Педагогическая психология Талызина Н Ф (стр. 23 из 68)
Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных действий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действии. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не видит в ней никакого смысла.
В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы. После этого следует обратиться к сравниваемым предметам и оценить их с точки зрения данного признака. Наконец, сделать заключение, получить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколько операций, которые должны выполняться в определенной последовательности. В одних случаях последовательность операций неизменна, в других допускается перестановка. Так, в действии сравнения операция выбора основания для сравнения должна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому основанию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можно варьировать.
Следующий необходимый компонент любого действия - ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву В. Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же человек ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.
Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» - ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносторонних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требования, указанного в условии: построить треугольники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентировочная основа их действий была неполной.
Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентировочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко.
Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи. Однако система условий, на которые должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное для целого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит число десять. Ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с самого начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как частный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к другой. Аналогично при анализе задач ученик может ориентироваться, например, на особенности, характерные для задач «на работу», но может ориентироваться и на те особенности, которые характерны для различного рода процессов, как это было показано в главе 5 данной книги. Разного типа ориентировочная основа действий может быть и при изучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частные особенности каждой из них. Но можно ориентироваться и на ту систему сообщений, которые может нести слово. К числу таких сообщений относятся: род, число, время и т.д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какая конкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступают перед ним как носители различных вариантов этих сообщений. Ребенок видит, что существительные и прилагательные, например, несут почти одну и ту же систему сообщений. Они отличаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как о самостоятельном предмете (белизна, бег), а прилагательное - как о свойстве (белый, беговая). Как следствие этого, прилагательное имеет степень сравнения (указывает меру выраженности сообщаемого свойства)
Как видим, от содержания ориентировочной основы познавательной деятельности (познавательных действий) зависит «емкость» формируемых приемов, широта их применения
Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.
Действие, как видим, - целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.
Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.
В разных действиях и в разных условиях работы эти части действия представлены не в одинаковой степени и с неодинаковым порядком их выполнения Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравнительно небольшое место. Она направлена на учет особенностей почвы, на определение ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате. А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, и контрольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успешно, без отклонений.
В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке - в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле - ученик не получает нового результата, проверяет правильность выполненной работы (упражнения, решения задачи и т.п.). Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примером может служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученика ориентировочную часть. Например, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получит контур буквы.
Если первым трем видам действий очень важно обучать учащихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного процесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания'.
' Если проанализировать все названные виды действии, то мы найдем в каждом из них опять-таки все три функциональные части, но по цели действие будет направлено лишь на одну из частей
Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному. Такие простые действия, как счет, сложение двух чисел, один ученик может произвести на палочках, перекладывая их руками (материализованная форма действия). Другой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия).
Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек получает результат сложения, не «складывая» - не объединяя исходные слагаемые в единое множество.
Одно и то же действие может быть усвоено и с разной степенью обобщенности Так, при усвоении приемов решения арифметических задач одни ученики решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «На бассейны я умею решать задачи, а с пароходом и рекой не умею». Мы не можем сказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для решения задач: он их успешно применяет к задачам «на бассейны». Но эти действия не обобщены - ученик не может перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных примеров видно, что может быть существенно разное качество усвоения одних и тех же действий.