Психофизиология человека Кроль В М (стр. 39 из 61)

В обоих случаях под понятием мы подразумеваем некоторую упорядоченную иерархическую систему признаков (характеристик, атрибутов, элементов или других понятий) и правил, связывающих эти признаки. Разница же заключается в типах признаков и правил связи. В восприятии, например в зрительном восприятии, признаками являются параметры фрагментов изображений, а правилами — характеристики взаимных отношений этих фрагментов. В слуховом восприятии, точнее, в той его части, которая связана с восприятием звуков, признаками являются частотные полосы и их параметры, а в качестве правил опять же выступают характеристики взаимоотношений между признаками.

В мышлении типичными являются более абстрактные признаки. Например, в процессе мышления при анализе средств передвижения мы используем такие признаки, как: надежность, комфортность, устойчивость, скорость, приемистость, далеко уходя от признаков формы отдельных средств передвижения.

Можно считать, что, как правило, мыслительные понятия представляют собой сложные производные от более простых понятий, используемых в процессах сенсорного анализа. Другими словами, мы определяем некоторое мыслительное понятие через длинную последовательность других понятий, приводящую рано или поздно либо к сенсорным, либо к моторным (двигательным) признакам. Для иллюстрации можно привести простейший случай определения понятия «ускорение» через такие понятия, как «скорость» и «время». При этом во втором цикле процедуры формулирования определения понятие скорости, естественно, выводится через понятия пути и времени (a=f(f(f(s,t)))), которые и являются в наших рассуждениях измеряемыми сенсорными параметрами.

Заметим, что в случае отсутствия на конечных этапах определения каких-либо сенсорных или моторных признаков мы рискуем очутиться в замкнутом цикле, когда одни понятия многократно определяются через другие, но при этом отсутствует возможность предъявления реальных объектов, соответствующих хотя бы некоторым из используемых понятий.

В качестве примера и пояснения можно привести горестные рассуждения знаменитого Иона Тихого — героя фантастического цикла произведений С. Лема. Попав в ходе своих путешествий на некую планету, Ион Тихий так и не смог понять, что означает часто употребляемое слово «сепулька». В разговорах он постоянно слышал, как местные жители уточняли, давали дополнительные характеристики и определяли понятия этого семейства, используя различные производные понятия. Они определяли понятие «сепулька» через понятие «сепулькария», понятие «сепулькария» через понятие «сепуление», а понятие «сепуление» через способности «сепулек» (Лем С, 1984). Вырваться из парадоксальной ситуации было бы легко при условии определения таинственных «сепулек» через какие-то их «реальные» свойства, воспринимаемые через зрение, обоняние, слух и т. д.

Неразрывная связь процессов мышления и обучения

На первый взгляд кажется, что мышление и обучение представляют собой два различных и во многом противоположных процесса. Действительно, если исходить из повседневного опыта — в процессе обучения человек приобретает новые знания, новые навыки, причем эти приобретения в основном связаны с процессами запоминания новой информации, приходящей к человеку из внешнего мира. С другой стороны, мыслительная, интеллектуальная деятельность также дает возможность получать новые знания, используя при этом другой путь: новые знания выводятся из уже имеющихся у человека и ранее не связанных между собой знаний.

В функциональном плане представляет интерес соотношение между мышлением и обучением. Обучение можно рассматривать как некоторую глобальную цель организма, достижение которой обещает ему новые знания, новые гарантии выживания и комфортного существования в постоянно меняющихся условиях. Мышление в этом плане представляет собой важнейшее, но тем не менее подсобное средство, обеспечивающее с тем или иным успехом цели обучения. Анализ предыстории развития интеллектуальной деятельности при рассмотрении существ, стоящих на разных ступенях филогенетической лестницы, свидетельствует, что «нигде в филогенезе созерцание мира не фигурирует как самоцель, как нечто самодовлеющее» (цит. по Абдуса-матов Р., 1987). Первичным является развитие потребностей и способностей к обучению, и именно это является предпосылкой для развития органов чувств, интеллекта, мышления и программ движения.

Таким образом, мышление удобно рассматривать как инструмент, используемый живым организмом в процессе обучения и усовершенствования его приспособляемости к внешнему миру. В процессах филогенеза и онтогенеза живые существа формируют свой «внутренний мир», обладающий способностями к мышлению, т. е. моделированию внешнего мира, и, как следствие, способностями к анализу и предсказанию событий.

Виды мыслительной деятельности

Каковы же основные особенности мышления? Мы уже говорили, что в отличие от восприятия мыслительная деятельность оперирует с более абстрактными, в смысле оторванными от реального мира признаками (свойствами, атрибутами) объектов, фактов, событий и явлений. Но из этого положения следуют по крайней мере два важных следствия. Первое — что существенная часть мыслительной деятельности проходит внутри построенных в сознании или подсознании моделей «внутреннего мира». Эти модели могут по-разному, с разной точностью отражать внешний, реальный мир, могут акцентировать разные аспекты, стороны внешнего мира. Так, например, при размышлении о сущности физических явлений человек строит одни модели внешнего мира, при изучении социальных проблем — совершенно другие. В этом смысле недаром говорят даже о различии склада ума людей, ярко выраженного естественно-научного и гуманитарного склада.

Вторая особенность заключается в том, что в отличие от восприятия мыслительный процесс может иметь дело с качественно большим количеством признаков (атрибутов, свойств) объектов. Точнее говоря, мышление в намного большей степени, чем восприятие, имеет дело не с самими объектами, а с понятиями об объектах, т. е. с моделями объектов, построенными в рамках внутреннего мира человека. Конечно, в процессе восприятия мы также имеем место не с самими объектами, а с нашими представлениями о них. Именно это во многом является причиной иллюзий, зрительных парадоксов, особенностей художественного восприятия.

Действительно, если подумать, то становится ясно, что мир нашего мышления, наших теорий, предположений, фантазий гораздо больше реального мира. Человек, как известно, легко может помыслить то, чего нет и быть не может. Именно поэтому в процессе мышления, т. е. в процессе построения моделей внешнего мира, человек в принципе может оперировать много большим количеством понятий и их свойств, чем, например, в ходе процессов восприятия зрительной формы объектов.

На рис. 7.2 приведена схема различных видов мышления, используемых человеком. При рассмотрении¹ этих видов надо учитывать, что данная классификация мало говорит о иерархии видов мышления, не указывает на то, что какие-то из них являются более простыми, а какие-то — более сложными. Несомненным является только то, что человек в своей деятельности активно пользуется всеми указанными

видами мышления, а также то, что прототипы этих видов в той или иной степени присутствуют и у представителей животного мира.

Описание различных типов мышления следует из анализа типов и способов решения задач. Конечно, при решении одной и той же задачи человек может использовать различные типы мыслительной деятельности, которые тесно переплетаются между собой. Тем не менее, в качестве некоторых основных принято выделять четыре способа. Первый — наглядно-действенное мышление или мышление, в максимальной степени проявляющееся при решении задач, основанных на переборе действий, как-то связанных с целями этих задач. Данный тип мышления часто используется в практической деятельности людей. Это отражается в терминах типа «пощупать проблему руками», «использовать ручное мышление», «приложить руки к решению» и пр. Действительно, даже у людей теоретического склада мышления решение многих конкретных задач проходит с активным использованием перебора действий.

В модельном плане такое поведение может объясняться рядом положений. Во-первых, отсутствием законченного плана действий, т. е. плана, представляющего собой более или менее полное «дерево (граф) целей и подцелей». Во-вторых, как следствие первого, работа происходит в пошаговом режиме, когда текущая цель определяется только критериями успешного окончания данного шага. В итоге существует разрыв между конечной целью, поставленной в общем виде и не расписанной в виде «дерева целей и подцелей», и результатом конкретного текущего шага. В-третьих, существованием в памяти данного человека более или менее удачно организованной группы действий, проведение которых в данной ситуации в принципе имеет смысл.

Примерами могут быть разнообразные задачи: решение головоломок, прохождение по лабиринту, сборка фигур из конструктора, завязывание морских узлов й даже такие задачи, как игра в пятнашки (упорядочение кубиков с цифрами) или в кубик Рубика. Характерно, что часто в ходе решения таких задач человек ловит себя на том, что «пора остановиться и подумать», т. е. перейти от работы в пошаговом режиме, когда видна только ближайшая цель, к другим способам мышления и решения задачи.