Главным и исходным объектом воспитательного воздействия в системе Макаренко является человек, причем часто человек с изломанной судьбой, педагогически запущенный, выброшенный волей обстоятельств на улицу и развращенный ею. Поэтому задача, стоящая перед Макаренко на первых этапах педагогического воздействия на воспитанников, заключалась не столько в их воспитании, сколько в перевоспитании, переделке личности, что было более сложным процессом.
В связи с этим Макаренко выдвигает принцип активно целеустремленной педагогики, направленной на исправление трудных характеров. Он утверждал, что при правильном воспитании, в условиях нормального педагогического воздействия вчера еще запущенные, трудные ребята превращаются сегодня в социально активных, убежденных, способных людей. В этом контексте особенно ярко проявляется гуманистическая направленность личности и деятельности замечательного педагога, видевшего в правонарушителе нормального человека, которому можно доверять, который достоин уважения и которого можно и нужно воспитать. Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему—девиз Макаренко.
Реализуя любое воспитательное воздействие, Макаренко считал необходимым добиваться наибольшей активности детей, воспитывать у них не только умение воспринимать, но и “желать, хотеть, добиваться, стремиться к победе, преодолевать препятствия...”. Такая апелляция к мотивационным, эмоционально-волевым компонентам означала по сути реализацию личностного подхода в организации воспитательной работы. Макаренко формировал у ребят убеждение, что их жизнь зависит от собственных усилий, что человек—создатель, творец своей судьбы. С личной активностью и инициативой он связывал и понятие “счастье”, утверждая, что каждый человек должен “уметь стать” счастливым, что это его нравственное обязательство.
Макаренко выступал против попыток выделения в личности отдельных качеств, считал, что, только имея дело с целостной личностью, направляя ее активность на решение общественно значимых задач, можно добиться ее максимального развития. Поэтому в центре его внимания были интегральные свойства и характеристики личности, такие, как характер, способности, потребности, направленность, мотивы. Он стремился создать модель личности, в которой бы, с одной стороны, воспроизводилась ее целостная структура, а с другой—отражались ведущие черты, свойственные человеку нового типа.
Ратуя за индивидуальный подход к ребенку, Макаренко решительно выступал против его гипертрофирования, которое сводится практически к “индивидуалистическому воспитанию”— беспомощному и беспринципному следованию за личностью, фамильярничанию с ней, потворствованию всем ее недостаткам, наклонностям, капризам. Определяя свое понимание сущности индивидуального подхода, он писал: “Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и заключается, чтобы применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, гражданином. В связи с этим им была сформулирована чрезвычайно важная задача создания метода, “который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность”. Указанная задача была успешно решена самим Макаренко на основе организации правильного взаимодействия личности и коллектива.
Эффективность трудового воспитания определяется не видом осуществляемой ребенком деятельности, а в первую очередь тем, как она организована. В связи с этим принципиальное значение имеет вывод Макаренко о том, что воспитательное воздействие оказывает только труд, который, во-первых, направлен на создание общественно значимых ценностей, во-вторых, хорошо организован и, в-третьих, осуществляется на основе коллективного взаимодействия. В качестве идеального примера трудового воспитания Макаренко приводит его организацию в коммуне в тот период ее деятельности, когда там уже было налажено настоящее производство и все воспитанники выполняли серьезные производственные задания. Он был убежден, что условия производства значительно расширяют возможности педагогической работы, поэтому призывал к введению в школе “не только трудового воспитания, но и производственного воспитания”, был уверен, что “такая производственная школа у нас со временем будет”.
В работах Макаренко дается классическое определение коллектива, включающее его сущностные характеристики. “Коллектив—это свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженая органами управления, дисциплины и ответственности”.
Макаренко раскрыл динамику перспективных линий в развитии коллектива, доказал необходимость их поэтапного формирования: от более простых перспектив—к более сложным и общественно ценным, от ближних—к средним и дальним, от перспектив отдельной личности—к перспективам коллектива и далее к перспективам всего общества в целом. Точно так же из объекта воспитания коллектив превращается в его субъекта, характеризующегося внутренней активностью, имеющего собственные закономерности развития. Макаренко писал: “Именно в этой форме коллективного реагирования коллектив является не только объектом, но и субъектом воспитания, так как в этой форме он проходит опыт активной защиты своих интересов”. Рассмотрение коллектива как субъекта воспитательного воздействия было связано с поиском интегральных характеристик, отражающих его целостность и являющихся референтными показателями эффективности воспитательной работы. Таким интегральным показателем у Макаренко выступает тон и стиль коллектива.
Принципиальное значение имеет позиция Макаренко в оценке роли материальных факторов воспитания. При правильном руководстве, когда коллектив принимает на себя функции хозяина материальных ценностей, стремится сохранить и преумножить их, материальный достаток не вредит воспитанию. В том же случае, когда нет самого необходимого, а у педагога отсутствует четкая программа воспитания, у детей исчезают и всякие стимулы, направленные на улучшение их бытия, и они, как правило, выбирают перспективу “свободной улицы”.
Характеризуя в целом воспитательную систему Макаренко, следует выделить главные принципы, лежащие в основе ее организации:
1. Гуманистический характер воспитательной системы Макаренко, который ставит личность и ее интересы в центр педагогической деятельности, считает ее субъектом воспитательного процесса; оптимистический взгляд на возможности человека, выражающийся в требованиях, предъявляемых к нему, и основывающийся на уважении и доверии к личности.
2. Диалектический характер воспитания, выражающийся в создании необходимых условий для постоянного развития личности и коллектива в целеустремленном поиске новых средств и методов воздействия (введение новых перспективных линий и целей движения, переход от одной стадии развития коллектива к другой, вплоть до превращения его в самоуправляющуюся систему, и т. д.).
3. Социалистический характер воспитания, отражающийся прежде всего в целях конкретных программах формирования социалистического типа личности и коллектива.
4. Практическая направленность воспитательной системы Макаренко, обеспечивающая ее целостность и непротиворечивость, исключающая случайные элементы.
Как справедливо отмечает Е.С.Кузьмин, один из лидеров периодов второго рождения социальной психологии, уже “к концу 20-х и началу 30-х годов изучение коллективов смещается на детей” [35, с. 77]. Изучением детских коллективов в двадцатые годы занимались Е.А.Аркин, А.Залкинд, И.В. и Е.Н.Эвергетовы, Е.Н.Шевалева, С.О.Лозинский и другие психологи и педагоги. Иными словами, в социальной психологии двадцатых годов происходит то же, что в психологии личности того же периода—смещение интересов исследователей в область проблематики детства. Исследование социальных коллективов слишком близко подходило к опасной черте социальной политической практики. Вместе с тем обращенность ученых к молодому поколению выражала не только стремление уйти от социально опасных проблем и исследования социально сложных отношений, но в двадцатые и даже тридцатые годы—социально ответственную заботу о будущих гражданах, о следующем поколении.
Круг проблем социальной психологии периода двадцатых годов представлен в двух монографиях И.В.Куразова и Ю.В.Франкфурта, которые как бы подводят итоги первому этапу ее развития. Как справедливо отмечает Г.М.Андреева, оценивая уже с современных позиций трактовку проблем социальной психологии на первом ее этапе, в целом эти проблемы были рассмотрены в контексте материалистического понимания истории. Это, однако, отнюдь не означало отрицания роли сознания, субъективного, общественной психологии. Анализ был сосредоточен на проблемах социальной детерминации сознания и поведения людей, особенностях классовой психологии, особенно психологии различных классов капиталистического общества, проблемах подражания и противоречий, общественных настроений, а также соотношения общественной психологии и идеологии. “Естественно, что постановка всех этих проблем была вплетена в общую ткань социальной теории марксизма и не выступала в виде готовых положений социальной психологии как особой научной дисциплины”,- резюмирует Андреева [3, с. 33]. Мы бы добавили к характеристике этого первого периода следующее: проблемы социальной психологии обсуждались в двадцатых годах как проблемы социальной детерминации психологии в целом и потому тесно связывались с проблемой соотношения социального и биологического. Такая постановка вопросов уже совершенно отсутствует в 60-ых годах—период второго рождения социальной психологии: проблема социальной обусловленности психики и ее биологических особенностей перемещается в область общей психологии. Связь общей и социальной психологии в шестидесятых годах осуществляется в основном через проблемы—личности, общения и совместной деятельности. Но утрачивается ли взгляд на социально-психологические явления как детерминированные конкретно-историческими социальными условиями, т. е. условиями социализма? Этот угол зрения выражается в двадцатые годы в сосредоточенности на коллективе (Бехтерев, Макаренко) как на в известном смысле основном объекте социально-психологического исследования (не на общении, не на межличностных отношениях, а именно на коллективе). Конкретно-социальная ориентация социальной психологии двадцатых годов и выразилась в такой приоритетности своих проблем. Эта приоритетность сохранилась, можно сказать, почти до конца семидесятых годов, в чем выразилась линия преемственности отечественной социальной психологии, исследовательских методов, которые условно можно разделить на три эмпирических направления: лабораторный социально-психологический эксперимент, “натурное” исследование, связанное с изучением реальных социальных объектов, и исследование мониторингового или анкетного типа.