В экспериментальных психологических и педагогических исследованиях памяти, мышления, наблюдения, восприятия, речи и т. д., проведенных в 30-е гг. Рубинштейном и его сотрудниками [175-179, 212-214], реализован новый и очень важный принцип его общей концепции психического развития человека, конкретизирующий деятельностный подход. Рубинштейн считал необходимым уже в психологический эксперимент ввести педагогическое воздействие. Он писал: “Мы обучаем в самом процессе экспериментирования, и наш эксперимент дает поэтому в ряде случаев и непосредственный педагогический эффект” [177, с. 5]. Отсюда вытекает основной принцип, выражающий взаимосвязь психологии и педагогики: надо изучать ребенка, обучая его [178, с. 23]. Этот принцип является частным случаем более общего положения, согласно которому мы познаем действительность, воздействуя на нее в ходе деятельности. Свой подход к исследованию детей Рубинштейн сопоставил с “естественным экспериментом” А.Ф.Лазурского. Лазурский, как известно, ввел новый вариант экспериментальной методики: воздействуя на среду, в которой находится ребенок, исследователь избегает непосредственного воздействия на ребенка.
Но в действительности ребенок развивается в условиях воспитания и обучения, т. е. определенным образом организованного воздействия на него. Соблюдение естественных условий развития, считал Рубинштейн, поэтому никак не требует устранения всякого воздействия вообще. “Построенное по типу педагогического процесса воздействие вполне естественно. Мы и вводим его в эксперимент, реализуя таким образом—пусть еще очень несовершенно—новый вариант “естественного эксперимента”, который должен, по нашему мнению, занять центральное место в методике психологического исследования ребенка” [177, с. 6]; см. также [178, с. 31-32].
Этот педагогический принцип психологического исследования (введение в эксперимент педагогического воздействия) реализован Рубинштейном вместе с принципом индивидуализации психологического изучения людей, учитывающим индивидуальные различия между испытуемыми, и вместе с генетическим. принципом (в ходе экспериментального исследования экспериментатор стремится “продвигать” детей с одной стадии психического развития на следующую, более высокую и тем самым в процессе такого перехода изучать закономерности возрастного психического развития).
Так, в 30-е гг. Рубинштейн конкретизирует свой деятельностный подход применительно к общей проблеме обучения и воспитания людей в процессе их деятельности (учебной, игровой, трудовой и т. д.), в которой психика формируется и проявляется, а потому изучается через эти проявления. Всегда преобразующая по своему характеру деятельность изменяет то, на что она направлена (в данном случае человека и его психику), и это изменение, формирование осуществляется на основе внутренних, специфических закономерностей изменяемого. Деятельность преобразует свой объект “в меру” его закономерностей. С таких позиций Рубинштейн раскрывает соотношение внешнего (прежде всего педагогического) воздействия и внутренних условий психического развития ребенка, на которого это воздействие оказывается. Соответственно уточняется взаимосвязь детей и взрослых, общественного и индивидуального, существенная для воспитательного процесса.
Очень важный этап в изучении Рубинштейном этой сложнейшей взаимосвязи открывается его небольшой, но весьма существенной (теперь почти никому не известной) статьей “О задачах советской психологии” [179], опубликованной в апреле 1941 г. Здесь он подчеркивает, что если для воспитания детей необходимо знание их психологии, то верно и обратное: особенно глубокое познание детей достигается в процессе воспитательной и образовательной работы. Именно этот вывод создает принципиальную основу для вовлечения учительства в изучение ребенка и для использования результатов педагогической работы в интересах психологического познания детей. Однако основная трудность состоит в том, что такое исследование процесса обучения и воспитания в педагогике по большей части превращается в одностороннее их рассмотрение—как деятельности только педагога, как совокупности его мероприятий. Когда учитель пробует то или иное средство педагогического воздействия, стремится его проверить и обосновать, он обычно сопоставляет его с тем эффектом, который дало данное педагогическое мероприятие.
Но в действительности, по мнению Рубинштейна, воспитательный эффект, приводящий к формированию ребенка, никогда не является результатом только педагогического воздействия, с которым его соотносит педагог: он всегда—результат деятельности и развития самого ребенка в условиях данного педагогического воздействия. В попытке соотносить эффект того или иного педагогического мероприятия лишь с воздействием педагога, минуя закономерный ход развития ребенка, и заключается одна из основных причин того голого, “ползучего” эмпиризма и связанной с ним формалистической рецептурности, которая является одним из основных недостатков многих современных пособий по педагогике” [179]. Когда педагогические мероприятия рассматриваются в них в отрыве от закономерного процесса деятельности ребенка, то обобщение педагогического опыта нередко превращается в простую ссылку на частные случаи— вне всякого анализа и подлинного обобщения. В этих положениях и выводах Рубинштейн вплотную подошел к той трактовке принципа детерминизма (внешние причины действуют только через внутренние условия), которую систематически развил в конце 40-х и в 50-е гг.
Одним из важнейших результатов всех этих и многих других исследований, проведенных в 30-е гг. является детально разработанная Рубинштейном, а затем и Леонтьевым философско-психологическая схема анализа деятельности по ее главным компонентам (цели, мотивы, действия, операции и т. д.). Сейчас она широко применяется и совершенствуется (иногда критикуется) российскими и зарубежными психологами, философами, социологами и т. д.
Вышеуказанную общую схему анализа деятельности Рубинштейн начал разрабатывать в своей программной статье “Проблемы психологии в трудах К.Маркса” (1934) и в последующих монографиях—прежде всего в “Основах психологии” (1935).
В монографии “Основы психологии” Рубинштейн систематизировал свои первые важнейшие достижения в реализации деятельностного принципа. Прежде всего в самой деятельности субъекта им были выявлены ее психологически существенные компоненты и конкретные взаимосвязи между ними. Таковы, в частности, действие (в отличие от реакции и движения), операция и поступок в их соотношении с целью, мотивом и условиями деятельности субъекта. Любой из этих актов деятельности не может быть психологически однозначно определен вне своего отношения к психике. Например, одни и те же движения могут означать различные действия и поступки и, наоборот, различные движения могут выражать один и тот же поступок.
Поведение человека не сводится к совокупности реакций; оно включает в себя систему более или менее сознательных действий и поступков. По Рубинштейну, действие отличается от реакции иным отношением к объекту. Для реакции предмет есть лишь раздражитель, т. е. внешняя причина или толчок, ее вызывающий. В отличие от реакции, действие—это акт деятельности, который направлен не на раздражитель, а на объект. Отношение к объекту выступает для субъекта именно как отношение (хотя бы отчасти осознанное) и потому специфическим образом регулирует всю деятельность. “Сознательное действие отличается от несознательного в самом своем объективном обнаружении: его структура иная и иное его отношение к ситуации, в которой оно совершается; оно иначе протекает” [176, с. 51].
Действие отлично не только от реакции, но и от поступка, что определяется прежде всего иным отношением к субъекту. Действие становится поступком по мере того, как оно начинает регулироваться более или менее осознаваемыми общественными отношениями к действующему субъекту и к другим людям как субъектам, в частности, по мере того, как формируется самосознание.