Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного из них гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией. В этом случае для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей. Такую личность отечественные психологи считали эталонной, обладающей коллективистической направленностью Но Фельдштейн обнаруживает ее недостатки, обостряющиеся в современных условиях: происходит определенное обесценивание человеком себя, нередко ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго подтипа гуманистическая направленность имеет индивидуалистическую акцентуацию. Первостепенную важность для подростка приобретает признание обществом его личной значимости, неповторимости. У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном—к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе. К третьему типу Фельдштейн относит подростков с депрессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу. Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости. Фельдштейн прослеживает представленность этих типов в разные возрастные периоды подростничества и выдвигает гипотезы о детерминации их возникновения.
Руководствуясь своим основным положением о том, что подросток, да и юноша развиваются в целостной системе своей социальной активности, Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук считает поиск “такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития” [14,с.258].
Литература
1. 1. Арямов И.А.Материалы для педагогической характеристики. М.. 1928.
2. 2. Благонадежина Л.В. К вопросу о формировании отношения школьников к труду в зависимости от различной его организации // Вопр. психологии. 1959. № 6.
3. 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.
4. 4. Выготский Л.С. Педология подростка. М.-Л. 1931.
5. 5. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти Т. М. 1982-84.
6. 6. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника. М. 1961.
7. 7. Дукат Л.Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.
8. 8. Колодная А.И. Интересы рабочего подростка. М. 1929.
9. 9. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск. 1994.
10. 10. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения. М. 1995.
11. 11. Неймарк М.С. Изучение направленности личности подростка. М. 1966.
12. 12. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М. 1966.
13. 13. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. М. 1929.
14. 14. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. 1995.
15. 15. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М. 1989.
16. 16. ЭльконинД.Б. Избр.психол.труды. М. 1989
§ 2. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития
Предложенная в начале предыдущего параграфа трактовка теории Выготского воплощает в себе одну из точек зрения на его научное творчество. Как известно, в литературе представлены и многие другие взгляды на ту же концепцию—от самых восторженных до довольно критических. Такой плюрализм в оценках работ одного из самых ярких отечественных психологов можно было бы только приветствовать, но дело осложняется тем, что до сих пор в силу ряда внешних условий сильно затруднен нормальный для науки анализ этой в целом, бесспорно, очень интересной теории.
В 1936 г. труды Выготского, а также Басова, Блонского, Зал-кинда и других психологов, связанных с педологией, подпали под Постановление ЦК ВКП(б), объявившее педологию лженаукой, которая подлежит ликвидации. Работы педологов и вышеупомянутых психологов почти на 20 лет были изъяты из библиотек и вообще из научного оборота. Лишь после смерти Сталина (5 марта 1953 г.) постепенно началось возрождение и развитие многих психологических теорий, в разное время попавших под пресс идеологического террора. Это прежде всего теории Басова, Блонского, Выготского, Рубинштейна, Узнадзе и др. Ученики и последователи Выготского успешно провели колоссальную и очень полезную работу для того, чтобы “вернуть” в науку концепцию Выготского: переиздали его труды, опубликовали рукописи и т. д. Но при этом неожиданно возникли новые проблемы, которые по-прежнему затрудняют научный анализ творчества Выготского. Во-первых, оказалось, что при переиздании его работ, по крайней мере, некоторые тексты были искажены [5; 16]. Во-вторых, большинство сторонников теории Выготского (за небольшим исключением [12; 17]) на протяжении последних 40 с лишним лет не соглашается принимать участие в развернутой научной дискуссии, полемике, диалоге на страницах журналов и книг по поводу сильных и слабых сторон концепции Выготского и даже обычно не отвечает в печати на аргументированную критику указанной концепции (подробнее об этом см. краткий обмен мнениями между А.В.Брушлинским и М.Г.Ярошевским [17]). Такая дискуссия особенно необходима по вопросу о том, участвовал или нет Выготский в разработке теории деятельности. Как ни странно, до сих пор не достигнуто единство взглядов по данному вопросу, хотя труды Выготского теперь уже очень хорошо известны и у нас, и за рубежом. Хочется все же надеяться, что общая развернутая дискуссия в печати по всем вышеназванным проблемам состоится в ближайшем будущем и только тогда удастся осуществить более или менее полный анализ всей в целом концепции Выготского.
Поэтому в целях объективности мы представляем в настоящей книге две разные точки зрения на теорию Выготского с тем, чтобы читатели могли ознакомиться с основными различиями в оценках указанной теории. Как уже говорилось, первая точка зрения отражена в начале предыдущего параграфа данной главы, а вторая состоит в следующем.
В отечественной психологии Выготский был первым, кто наиболее последовательно и систематически разработал знаковый подход, согласно которому знаки (прежде всего речевые) опосредствуют низшие (натуральные) психологические функции у маленьких детей и превращают эти функции в высшие, т. е. культурные, социальные, специфически человеческие. В своей “Педологии подростка” (1931) Выготский так резюмирует свою общую исходную позицию: речь как система знаков “становится основным средством мышления и всех высших психологических функций, основным средством построения личности” [8, с. 484]. Или несколько иначе: по его словам, “законы речевого поля” становятся главными факторами, направляющими поведение ребенка. Таким образом., речевые знаковые средства, воплощающие в себе социальность, лежат в основе всего: личности, воли, мышления и т. д.
Ясно, что позиция Выготского существенно отличается от субъектно-деятельностной теории, разработанной С.Л.Рубинштейном и его школой. Эта теория конкретно реализует очень общую идею Гёте “вначале было дело (die Tat)” и утверждает, что субъект и его психика формируются и развиваются прежде всего на основе деятельности (изначально практической), осуществляемой на разных уровнях общения. Концепция же Выготского реализует другую очень общую идею, идущую от Библии: вначале было слово [5]. Но для рубинштейновской теории слово и дело не противостоят друг другу, а генетически взаимосвязаны: дети, вообще люди овладевают словом в процессе общения на основе исходных сенсорно-практических контактов с внешним миром; в меру этого слово, речь, язык начинают затем все сильнее влиять на дальнейшее развитие практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной и т. д. деятельности, вообще всей активности людей -общения, поведения, созерцания и т. д. (подробнее см. дальше).
На этом фоне теперь проанализируем основные и наиболее детализированные работы Выготского, выполненные им в конце его творческого пути и раскрывающие некоторые существенные закономерности психического развития детей.
Теорию зоны ближайшего развития Выготский разрабатывал в 1932-34 гг., т. е. в последние два года своей жизни, трагически рано оборванной туберкулезом 11 июня 1934 г. Основные положения этой теории, органично вошедшей в состав его общей “культурно-исторической” концепции высших психологических функций, достаточно четко изложены им самим в шестой главе его основной, посмертно опубликованной книги “Мышление и речь” (М., 1934) и в ряде статей и докладов, изданных тоже посмертно в 1935 г. в его сборнике “Умственное развитие детей в процессе обучения” [10]. Эта шестая глава называется “Исследование развития научных понятий в детском возрасте”; ее небольшая часть (начало и конец), датированная февралем 1934 г., вторично опубликована в качестве предисловия к книге ученицы Выготского Ж.И.Шиф “Развитие научных понятий у школьника” [15]. Следовательно, вся глава в целом закончена либо в феврале 1934 г., либо даже несколько позже, т. е. она представляет собой самое последнее из наиболее развернутых (но до сих пор обычно игнорируемых) теоретико-экспериментальных исследований Выготского. Оно выполнено на материале руководимой им диссертационной экспериметальной работы Шиф. По просьбе Выготского официальным оппонентом на защите этой диссертации выступил Рубинштейн, отзыв которого на нее был опубликован [14, с. 373-374, 429-430].