Особое направление работ Божович образует изучение морального развития личности. В мировой психологической науке существует много исследований, посвященных этой проблеме. Однако подавляющее их большинство направлено на изучение морального сознания. В этой области наиболее известна стадиально-уровневая концепция Л.Колберга, охватывающая жизненный путь человека от детства до взрослости (зрелости). Колберг выделяет три уровня развития морального сознания—доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Внутри каждого уровня он выделяет по две стадии, отличающиеся высотой морального сознания. Только на пятой и шестой (теоретической) стадиях личность становится способной изменять несправедливые законы общества в соответствии с высшими нравственными принципами.
В работах же Божович получают разработку вопросы связи морального познания с нравственным поведением и с моральными качествами личности. Она отвергает концепцию интериоризации норм морали и выдвигает положение о внутренней психологической логике становления нравственности: примитивные и диффузные психические образования уже несут в себе нравственные элементы. Они испытывают влияние внешних воздействий, которые активно перерабатываются растущим человеком. В результате элементарная нравственность превращается в устойчивые личностные качества, в нравственные идеалы и моральные убеждения. Все эти образования заключают в себе сильный мотивационный потенциал и выражаются в поступках человека. Стадиальность формирования нравственности Божович приурочивает к идущей от педагогики периодизации учебной деятельности. Каждый период в жизни ребенка отличается, по Божович, появлением новых моральных инстанций—знаний, чувств, мотивов, нравственных форм поведения, переходящих в нравственные привычки. Основной вывод Божович гласит: нравственность может стать устойчивым личностным достоянием растущего человека только в том случае, когда он сам станет субъектом формирования своих нравственных систем. Путем принуждения нравственность не формируется.
У ребенка должна возникнуть потребность вести себя нравственно в значимых для него ситуациях. Обобщаясь и упрочиваясь, нравственные поступки становятся привычками, которые играют важную роль в гармонизации внутреннего мира детей. Детально раскрываются Божович этапы формирования и конкретное содержание таких нравственных образований, как чувство долга, ответственности, формирование идеалов, убеждений, складывающихся в мировоззренческую, глубоко личностную систему. В связи с раскрытием многомерности и многоплановости нравственной сферы личности, особенно актуальными выступают факты динамики в этой области сознательного и бессознательного. Так, метод косвенных вопросов позволил обнаружить у подростков идеалы, о существовании которых они не подозревали [7]. Такие факты в 60-е годы не привлекли к себе внимания психологов. Но в настоящее время, когда в мировой психологической науке растет интерес к имплицитным, плохо осознаваемым, но устойчиво регулирующим поведение убеждениям личности, к обыденным формам мировоззрения, изучение неосознаваемых слоев нравственности требует своего продолжения. Устойчивое мировоззрение—важное условие реализации себя юношей в качестве субъекта своей жизни. Из существа, подчиненного обстоятельствам, он, по словам Божович, становится господином этих обстоятельств, человеком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование. В работах Божович, в исследованиях Т.В.Драгуновой представлен психологический портрет подростков—учащихся УП-Х-Х1 классов—60-70-х годов в нашей стране. К общим характеристикам подростков относятся рост самосознания, обостренная потребность в самоутверждении и обращенность в будущее, связанная с необходимостью выбора профессии. Самоутверждение может осуществляться в разных формах. При индивидуалистической направленности подросток стремится командовать сверстниками, выдвинуться, действовать в ущерб товарищам. При общественной направленности молодые люди стараются доказать окружающим способность быть на уровне “взрослых” требований. Божович констатирует, что направленность на себя характерна для значительной части учащихся. Анализируя мотивы выбора профессии, Божович отмечает, что для многих подростков такой выбор имеет именно то значение, которое ему придавал Выготский: подросток выбирает не только профессиональную деятельность, но и свою жизненную дорогу, свое место в общем производственном процессе. У другой же части подростков профессиональный выбор мотивируется желанием стать самостоятельным, пойти по стопам товарищей и т. п. Эти молодые люди, по словам Божович, еще не выработали систематизированную картину мира, в которую было бы включено и обобщенное представление о себе [3, с. 390). Поэтому плоскость их абстрактных исканий расходится с пространством реальных жизненных планов.
Итак, исследуя развитие личности в ранние годы, Божович рассматривает его в узких рамках подготовки к учению и учебной деятельности, сочетающейся с общественно полезным трудом. Психологическая периодизация жизни личности совпадает с социальной ее этапностью, включающей, в основном, периоды перехода из младших классов в старшие. Именно эти переходы и выступают как те “события” (Божович не использует этого понятия), которые вызывают изменения “внутренней позиции личности”, преобразования ее структуры, нарастание “чувства взрослости” и повышения уровня самосознания. Утверждая в качестве стержневой линии становления личности ее развитие в качестве субъекта, Божович не выявила, однако, в каких психологических формах обнаруживается это субъектное качество в разные периоды школьной жизни растущего человека.
Божович была первым отечественным психологом, организовавшим исследование психического развития детей в условиях разных культур, а точнее—в разных системах общественных отношений—в социалистической и капиталистической. Результаты исследований представлены в книге “Два мира детства”, написанной Божович совместно с У.Бронфенбреннером. Общественно-исторические изменения, происшедшие в нашей стране, утверждение в ней капиталистических отношений с их акцентом на конкуренции, индивидуализме открывают перед психологами возможность сравнить личностно-психологический облик подростков 60-70-ых годов и 90-х годов. Исследования в этом направлении развертываются крупным специалистом в области подросткового возраста Д.И.Фельдштейном.
Концепция Фельдштейна включает понятия объективного места, занимаемого растущим человеком в системе общественных связей, его внутренней позиции по отношению к разным сферам социальной действительности. Обобщаясь, она превращается в “устойчивую жизненную позицию” подростка, который выступает “субъектом собственной активной деятельности”. На большом эмпирическом материале ученый показывает, как эта многокачественная деятельность опосредствует субъективные отношения ребенка к миру взрослых. Вместе с другими представителями возрастной психологии общими закономерностями психического развития человека Фельдштейн считает чередование критических и литических периодов развития; попеременное развертывание двух сторон деятельности, одна из которых направлена на усвоение задач, мотивов и норм взаимоотношений между людьми, а другая—на овладение общественно выработанными способами действий. Кроме того психолог вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: “Я в обществе” и “Я и общество”. Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношение с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияния общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание растущим человеком себя в качестве субъекта общественных отношений, который противопоставляет себя другим. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, но в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10-ти до 15-ти лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь возобладает позиция “Я и общество”. Эмпирические исследования подтверждают последовательную смену стадий повышенной сензитивности детей к расширяющемуся кругу новых социальных воздействий периодами направленности их активности на выработку самооценки, на самоутверждение и демонстрацию своей индивидуальности. Вместе с тем Фельдштейн предупреждает, что в позиции “Я в обществе” растущий человек продолжает оставаться субъектом, определяющим, оценивающим масштаб и значимость оказываемых на него воздействий.
Концентрируя свои исследования на проблеме подросткового возраста, Фельдштейн обосновывает положения о его многостадийности, полифазности, о наличии на каждой ступени развития микропериодов. В то же время он выделяет и общие характеристики этапа подростничества. В ряде пунктов положения Фельдштейна расходятся со сложившимися позициями возрастных психологов. Уже Д.Б.Эльконин подчеркивал большие трудности в определении ведущей деятельности подростков, но все же, в соответствие с традицией, обозначил ее как учебно-профессиональную. Фельдштейн же считает, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Она регулируется все более обостряющейся потребностью растущего человека оценить себя в системе “Я и моя полезность для общества”. Оценка эта опосредствована оценкой взрослого сообщества.