Результаты исследований ребенка на стадии подростничества существенно отличаются от тех данных, на которые опирался Выготский. В работах Эльконина подросток предстает прежде всего как субъект новой сферы жизни и активности, связанной с установлением и поддержанием доверительных личных отношений со сверстниками. В общении подростков складываются их взгляды на жизнь, мировоззренческие позиции, ориентации на будущее. Общим знаменателем этих новообразований Эльконин считает развитие самосознания. Рабочий подросток более не входит в центр психологического исследования. Можно предполагать, что общество в 50-70-е годы уже смогло выделить подростку время для самоопределения не только в профессии, но и в более широких системах общественных связей.
Итогом исследований Эльконина стала оригинальная концепция периодизации раннего периода жизни растущего человека. Основная ее идея заключается в положении о последовательном чередовании двух групп деятельностей, условно называемых Элькониным “ребенок-общественный взрослый” и “ребенок-общественный предмет”. В первую группу входят непосредственно эмоциональное общение младенца со взрослым, ролевая игра и интимно-личностное общение подростков. В системе взаимодействия растущего человека со взрослыми и сверстниками происходит развитие мотивационно-потребностной сферы личности. Ко второй группе Эльконин относит манипулятивно-предметную деятельность в раннем детстве, учебную и учебно-профессиональную деятельность, на основе которых усваиваются общественно-выработанные способы действий с предметами, эталоны, указывающие на функции вещей, а также получают развитие интеллектуальные возможности детей. В своей концепции Эльконин продуктивно расширил содержание понятия “деятельность”, включив в него и разные формы общения, невербального и вербального взаимодействия растущего человека со взрослыми. И все же за пределами выделенных ученым форм активности детей оказались многие типы их деятельного отношения к действительности—художественные занятия, творчество, напряженная работа по формированию представлений о себе, и многие другие. В схеме отношений “ребенок—общественный взрослый” и “ребенок—общественный предмет” отсутствует важнейшее отношение “ребенок-природа”, во многом определяющее уровень эстетического, этического и познавательного развития растущего человека. Упрощенной выступает и идея о чередовании стадий развития мотивационно-потребностной и операционно-инструментальной сферы личности. Идея эта—производное от утвердившейся в прошлые десятилетия концепции строения деятельности, согласно которой мотив определяет и, так сказать, “пропитывает” всю структуру деятельности. Он наполняет побудительным потенциалом цель, определяющую действия, а также условия и средства, связанные с операциями, входящими в состав деятельности. Между тем, исследования показывают, что цели, условия, средства имеют свои самостоятельные мотивы, которые могут усиливать или ослаблять мотивационный потенциал деятельности. Это означает, что овладение новыми способами манипуляций с предметами, новыми приемами оперирования знаниями опираются на особые мотивы и способствуют их обогащению. Точно так же при общении со сверстниками и взрослыми ребенок вырабатывает эффективные способы воздействия на них, инициации желательных и предотвращения нежелательных приемов общения с окружающими. Стремление познать мир взрослых и сверстников ведет к усиленному развитию высших форм интеллекта, направленных на решение задач построения взаимоотношений с людьми.
Свою концепцию развития личности на разных этапах ее жизни—Л.И.Божович, как и Д.Б.Эльконин—создает в рамках педагогической психологии. В своих работах она обобщает исследования, выполненные Л.С.Славиной, Л.В.Благонадежиной, Т.В.Драгуновой, М.С.Неймарк, В.Э.Чудновским и многими другими психологами. Значительное место в ее теории занимают понятия “социальной ситуации развития”, “внутренней позиции ребенка” и его изменяющегося места или положения в системе социальных связей. При выделении последовательных стадий в процессе онтогенеза, Божович руководствуется принципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными новообразованиями, а преобразованием строения всей личности— меняется система отношений человека к действительности, перестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности. Вслед за Выготским Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни которой погружены в его потребностно-мотивационную сферу. Активность эта—основа развития личности в качестве субъекта: “...ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного .внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений” [3, с. 436-437]. Проявлением субъектного начала личности выступает не только ее внутренняя позиция, но и социальная ситуация развития: ее влияние на ребенка зависит от качества переживаний, вызываемых внешними социальными условиями. На высоких же уровнях своего развития личность как субъект превращается в “творца нового социального опыта” [3, с. 438], в “воспитателя собственной личности” [там же, с. 439].
Начала формирования субъектного отношения к миру Божович обнаруживает уже у младенца: на З-ей-5-ой неделе жизни у него появляется потребность в новых впечатлениях. Мир вызывает у ребенка животворящее чувство радости, побуждающее малыша к обследованию и овладению им. Тем самым окружающая действительность, по словам Божович, начинает делать из новорожденного субъекта [3, с. 200]. Не менее остро привлекает младенца мир людей. Их помощь, содействие, организация действий формирует у младенца потребность в общении. Развиваясь на последующих этапах становления личности, эти две фундаментальные потребности, способствуя развитию речи и интеллекта, становятся основой перестройки сознания растущего человека: со второго года у ребенка происходит формирование “внутреннего плана” побудителей поведения. Кристаллизация побудителей—мотивов в образах, представлениях, понятиях, намерениях—обеспечивает высокую действенность “собственного слова”. Препятствуя осуществлению импульсивных желаний, внутренний побудительный план выступает как важная веха на пути становления ребенка субъектом своего внутреннего мира. Вместе с формированием познавательного отношения к миру, намерения познавать и организовывать свою деятельность, у ребенка возникает новая внутренняя позиция—занять социально значимое место в системе серьезной—учебной—деятельности. Не касаясь кризисов новорожденности, первого года жизни и периода трех лет, которые анализировал Выготский, Божович сосредоточивает внимание на таком переломном моменте в жизни ребенка, как поступление в школу. При этом она не обнаруживает у детей острых внутренних конфликтов или кризисов. Социальные мотивы, производные от нового статуса школьника, настолько сильны, что оттесняют другие побуждения. Однако, в середине периода учения поведение детей, согласно Божович, драматически изменяется. Происходит перестройка их мотивационной сферы. Центром интересов школьников становится область взаимоотношений со сверстниками. Дети стремятся завоевать в среде своих товарищей место, которое обеспечивало бы им эмоциональное благополучие, а такое место отнюдь не всегда завоевывается успехами в учебе. Однако, нам представляется, что в данном случае было бы некорректно говорить о смене потребности в познании потребностью в общении. Ориентация на взаимодействие со сверстниками выступает как средство познания мира социальных отношений и выработки оптимальных стратегий поведения в этом мире. Необходимость в развитии “социального интеллекта” обусловливается и тем фактом, что в классах средней школы различные дисциплины ведутся разными преподавателями, и дети должны распознавать их личностные особенности, учиться строить взаимоотношения с каждым учителем. Производными от повышенного интереса подростков к взаимоотношениям людей, к закономерностям общения с ними выступают, во-первых, заостренное внимание к нравственным проблемам, формирование нравственных идеалов, а во-вторых—формирование более высокого уровня самосознания. Потребность в познании самого себя, своих личностных качеств обусловлена необходимостью эффективно организовывать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Анализируя внутреннюю жизнь подростков, Божович не акцентирует переживания ими кризисов и конфликтов. Однако приводимый ею материал обнаруживает борьбу психических сил у подростков на пороге юности. Эти конфликты порождаются рассогласованием между его притязаниями и возможностями (аффект неадекватности), расхождением между оценками его поступков разными людьми, между внешними оценками и самооценками. Есть основание предполагать, что отмечаемое Божович стремление многих подростков к одиночеству, к временному дистанцированию от действительности обусловлено их желанием разобраться в своих противоречиях и осознать истинные мотивы поступков. Появление в результате устойчивой самооценки, стойких идеалов и моральных качеств личности означает, по словам Божович, что подросток становится способным к самостоятельному развитию путем самовоспитания и самосовершенствования. На следующей возрастной ступени—в старшем школьном возрасте социальная ситуация развития отличается тем, что юноша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, предполагающую выбор профессии, а это значит—определенного жизненного пути. Привлечение Божович большого массива психологических исследований, выполненных как у нас, так и за рубежом, обнаруживает характерную для юношества философскую направленность внутреннего плана его жизни, стремление понять смысл жизни, найти свою миссию, выработать собственные взгляды в области науки, политики, морали. На основе сформировавшегося мировоззрения происходит иерархизация мотивационной сферы. Интегрируются смыслообразующие мотивы и побуждения, реально регулирующие поведение. Эта интеграция опосредствуется мировоззрением. Именно на его основе мотивационная сфера растущего человека становится сознательно управляемой, а личность выступает как субъект своих движущих сил.