Как отмечают В.А.Барабанщиков и В.А.Кольцова, “проблема общения имеет в отечественной психологии давнюю традицию, связанную с трудами В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна и др. ученых, которые рассматривали общение как важное условие психического развития индивида, формирования личности. Однако необходимо отметить, что проблема общения не ставилась ими как самостоятельная психологическая проблема. Категория общения использовалась преимущественно в качестве объяснительного принципа при анализе других проблем психологии: проблемы развития психики человека в онтогенезе, формирование коллективистской направленности личности, социально-психологических условий возникновения и развития различного рода социальных общностей и т. д.” [10, с. 10].
Принципиально новый подход к изучению проблемы общения возник с появлением цикла работ Б.Ф.Ломова [75]. В них был осуществлен психологический анализ целенаправленного включения процессов общения в сам способ исследования психических явлений. Результатом анализа стал вывод о появлении нового методологического принципа общей психологии— принципа общения [76].
Как им самим, так и в исследованиях, проведенных под его руководством, были выявлены многие новые неизвестные ранее особенности формирования и развития познавательных процессов. Новые психологические данные о перцепции, памяти, мышлении, речи были получены при сравнительном анализе психологических особенностей протекания этих процессов в индивидуальной и совместной деятельности, в общении. Общий принцип всех экспериментов состоял в том, чтобы сравнивать психические (в основном познавательные) процессы в условиях индивидуальной и совместной, т. е. включающей общение, деятельности испытуемых. В первом случае использовались обычные, (хорошо отработанные) экспериментальные процедуры. Во втором испытуемым предлагалось совместно решить те или иные задачи, что неизбежно требовало общения между ними, иначе говоря, в исследованиях использовался принцип парного эксперимента.
В частности, сам Ломов проводил эксперименты, в которых испытуемые в совместной деятельности должны были актуализовать топографические представления о географическом рельефе местности. Им было обнаружено, что в процессе общения у каждого испытуемого представление трансфомируется, уточняется и обогащается. Итогом общения является сближение представлений у обоих испытуемых: они становятся в основных моментах сходными. Как показали результаты, точность и полнота воспроизведения топографических представлений в условиях общения выше, чем в условиях индивидуальной деятельности. В процессе совместного припоминания воспроизводится прежде всего то, что хранят в памяти оба испытуемых достаточно прочно и точно. Эти части материала выступают в роли своего рода общих координат, “строительных лесов”, образуя систему опорных образов (в данном случае последовательность изложения текста), относительно которых осуществляются взаимное подкрепление и взаимная коррекция воспроизводимого материала. База коррекции при совместном воспроизведении более широкая, чем при индивидуальном: в условиях общения образуется как бы “совместный фонд памяти”, используемый обоими испытуемыми [75].
Общение является важнейшим условием развития мыслительных процессов. Идея о том, что процессы мышления генетически связаны с общением, высказывалось в психологии неоднократно. Своеобразным ее выражением является принцип единства мышления и речи, разработанный в советской психологии. В условиях общения людей друг с другом осуществляются процессы абстракции и обобщения, анализа и синтеза знаний. Даже в индивидуальном мышлении (когда человек решает ту или иную задачу, находясь в условиях изоляции от непосредственных контактов с другими людьми) можно легко обнаружить внутренний диалог. Есть много общего в структурах процесса общения и мыслительного процесс. Неудивительно, что, например, Г.М.Кучинский [65, 66] рассматривает мышление как своеобразный синтез общения и деятельности. Вместе с тем вопрос о роли общения в мыслительных процессах пока в отечественной психологии разработан явно недостаточно.
Одной из важнейших в психологии мышления является проблема усвоения понятий. Эта проблема (в связи с изучением общения) разрабатывалась В.А.Кольцовой. Она сравнивала два варианта работы учащихся вечерних и дневных школ. Изучался процесс овладения понятиями индивидуально и совместно, включая обсуждения и дискуссии в малых группах. Используя разработанную ею шкалу уровней усвоения понятия, Кольцова показала, что общение оказывает существенное влияние на процесс этого усвоения. В тех классах, в которых задания выполнялись учащимися в условиях непосредственного общения, были получены более высокие результаты [54].
В такой совместной и весьма динамичной деятельности знания, которыми владел каждый из учащихся, как бы создавали общий фонд, что позволяло осуществлять более полный анализ признаков понятий, отделение существенного от несущественного, а также более эффективное сочетание процессов обобщения и абстракции. В совместной деятельности общение выполняет своего рода компенсаторную функцию по отношению к каждому из ее участников. По данным Кольцовой, общение оказывает различное влияние на сильных, средних и слабых учащихся. Наиболее высоко оно по отношению к средним, многие из которых благодаря совместной деятельности поднимаются до уровня сильных. Ранее Г.С.Костюк и др. показали, что от совместной деятельности более всего выигрывают слабые школьники, показавшие в индивидуальной деятельности низкие результаты; что же касается сильных, то в совместной деятельности их результаты могут стать даже хуже, чем были в индивидуальной деятельности (по-видимому, в связи со снижением самоконтроля) [57]. Кольцова уточнила, что влияние общения на каждого из его участников зависит от их индивидуальных особенностей: степени подготовленности к усвоению нового понятия; отношения к заданию, уровня интеллектуальной активности.
Особенности протекания мыслительного процесса в условиях общения изучались также Матюшкиным с сотрудниками. Была показана их зависимость от типа задач и организации совместной деятельности. В экспериментах Пономарева[91] в условиях индивидуальной и совместной деятельности исследовалось решение задач, требующих творческого подхода. В качестве экспериментальной использовалась задача, описанная автором под условным названием “монотипная модель”. В предварительных опытах с привлечением большого число испытуемых было установлено, что ни один из них, работая индивидуально, не смог самостоятельно решить эту задачу. Затем она была предложена группам тех же испытуемых, объединенных по два, три и четыре человека каждая. Полученные результаты весьма показательны: статистически значимое большинство испытуемых в условиях групповой деятельности успешно справились с заданием.
Итак, экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о существенном влиянии общения на мыслительные процессы разного уровня: от усвоения понятий до решения творческих задач. Вместе с тем они показывают, что это влияние зависит от многих факторов, таких, как индивидуальные особенности участвующих в совместной деятельности людей, соотношения принимаемых ими стратегий, способов и средств общения, межличностных отношений. Вся совокупность результатов описанных выше экспериментальных исследований позволяет заключить, что общение является важнейшей детерминантой познавательных процессов на всех их уровнях: в условиях общения их эффективность и динамика существенно отличаются от тех, которые характеризуют эти процессы в условиях изолированной деятельности индивида.
Таким образом, общение оказывает влияние прежде всего на организацию и регуляцию познавательных процессов. Конкретная динамика процесса общения (длительность фаз, переходы между ними, состав циклов и их последовательность) зависит от темы общения и особенности участвующих в нем людей. Влияние общения на психические процессы опосредуется такими внешними и внутренними факторами, как характер совместной деятельности (степень сложности, развернутость и др.); особенности ситуации, в которой протекает общение (особенности эксперимента и экспериментатора, условия деятельности и т. д.);
индивидуально-психологические особенности субъектов общения (уровень подготовленности к совместной деятельности, навыки общения, особенности темперамента и т. д.); социально-психологические факторы (межличностные и функциональные отношения). Вполне естественно, что исследования влияния общения на формирование и развитие процессов познания не могли не усилить интереса российских психологов к проблемам межличностного познания. Следует признать, что исследования познавательных процессов значительно видоизменились в межличностном познании, т. е. когда объектом познания для субъекта стал другой человек—его внешний облик, поведение, черты характера и т. д. Краеугольными камнями методологического фундамента данного направления исследований в отечественной психологии стали определяющие положения концепций С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева и В.Н.Мясищева. С методологической точки зрения эксперименты, проводившиеся в рамках данного направления, разделяются на три этапа.