Третий тип объяснений—причинные, каузальные. Уже дошкольник осмысливает воспринимаемое и рассуждает по поводу воспринятого, но его рассуждение обычно не выходит за пределы увиденного в данный момент. Школьники ведут себя иначе. Там, где маленький ребенок скажет: “Мальчик сидит за досками”, 12-летний школьник говорит: “Мальчик разбил окно и спрятался”. Он может почти ничего не сказать о том, что видит на картине, но зато скажет о том, результатом чего является то, что он видит. Осмысливая увиденное, субъект явно стремится не только осмыслить, но и объяснить. Воспринимаемое оказывается не только содержанием мышления, но и его исходной точкой. Следовательно, с возрастом постепенно объяснение становится иным—не память, а именно мышление начинает играть в нем все большую роль. Теперь испытуемый ищет действительно причину, которая в ряде случаев ему может быть неизвестной, т. е. в этих случаях память для него не может быть основной опорой. Такое мышление Блонский условно называл мышлением-исканием.
Наконец есть объяснения как бы противопоставляемые каузальным объяснениям: объяснения не через причину, а через действие. Это телеологические (целевые, конечные) объяснения. Телеологические объяснения можно назвать утилитарными, потому что они обращены к пользе, выгоде, употреблению,—словом, к тому, что может быть использовано ребенком или другими людьми. Такие объяснения возникают как ответы на вопросы: “А зачем это?”, “А что с ним можно делать?” и т. п.
Таким образом, используя простые методические приемы Блонский получает интереснейшие психологические результаты, свидетельствующие не только о включенности элементарных функций в познавательные процессы, но и о влиянии высших психических процессов на формирование и развитие функций (таких, как запечатление), традиционно связываемых с генотипическими особенностями психики. Однако изобретательный исследователь не останавливается на достигнутом и на основе анализа объяснений делает выводы об одном из сложнейших компонентов познания человеком мира—о понимании.
Анализируя результаты своих экспериментов, он выявил четыре стадии понимания, пожалуй, в равной степени относящиеся как к детям, так и к взрослым. Первая—самая элементарная—стадия узнавания, обобщения в родовом понятии и наименования. Вторая—стадия понимания смысла, которую он также называет стадией спецификации или видового понятия. Третья стадия по принципу объяснения посредством сведения к известному. Наконец четвертая стадия объяснения по принципу объяснение генезиса того, что видишь. Психологическое различие между третьей и четвертой стадиями состоит в том, что в первом случае объяснение обычно дается быстро, без особых размышлений, так как причина уже известна; во втором случае перед тем, как дать объяснение, человек нередко надолго задумывается, потому что причина не всегда известна и приходится еще искать ее.
Подводя итог описываемой части исследования, Блонский пишет: “Итак, наши опыты с малопонятными картинами и текстами дали возможность установить четыре основные стадии понимания. Первая стадия—стадия наименования или стадия понятия: на этой стадии происходит лишь замена восприятии (например, видимых изображений) понятиями. Вторая стадия— стадия спецификации. Третья стадия—стадия объяснения через известное. Наконец, четвертая стадия—объяснений, соответствующих реальной действительности. Выражаясь языком логики, на первой стадии достигается genus — род, на второй — differentia specifica — специфический признак, на третьей и четвертой— ratio —знание: сначала—как максимально известное, т. е. субъективно очевидное, затем—как действительное, реальное”[16,с. 37].
Плодотворные идеи Блонского о неразрывной генетической связи объяснения и понимания во второй половине XX века в той или иной мере развивались многими советскими психологами—Н.Д.Левитовым, М.С.Роговиным, Г.С.Костюком, И.С. Якиманской, В.С.Моляко и другими. С их точки зрения, характерная особенность понимания как компонента мышления состоит в том, что в различных познавательных ситуациях понимание человеком фактов, событий, явлений имеет неодинаковую психологическую природу. Иначе говоря, в разных ситуациях проявляются отличающиеся друг от друга формы понимания.
В индивидуальной деятельности наиболее значимыми для формирования понимания являются три познавательные процедуры, три вида мыслительных операций и действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации, которую необходимо понять; объединение элементов понимаемого в целое. Каждый вид мыслительных операций и действий играет ведущую роль в психической деятельности решающего задачу человека преимущественно в одном специфическом классе познавательных ситуаций. Осуществление субъектом именно таких операций и действий способствует порождению у него соответствующей формы понимания объекта познания: понимания-узнавания, понимания-гипотезы или понимания-объединения. Рассмотрим кратко психологическое своеобразие каждой формы понимания и те ситуации, в которых они возникают. Развернутый психологический анализ указанных форм осуществлен в книге, посвященной пониманию [49].
Очень часто понимание фактов (событий, явлений) носит констатирующий характер: субъект ограничивается узнаванием факта, актуализацией его смысла, сформированного в прошлой мыслительной деятельности. При этом он даже не пытается рассмотреть понимаемый факт в более широком контексте, как-то его оценить, определить причины его появления и т. п. Например, так бывает, когда утром человек просматривает заголовки газет, не имея времени и желания прочитать их внимательно. Понимание в подобных случаях представляет собой ответ на вопрос “что это такое?” (независимо от того, осознается вопрос субъектом или нет). В результате у человека <<в уме” воссоздается та предметная ситуация, в которую включен требующий понимания факт. Иначе говоря, понимается только то, обозначением какой предметной ситуации или абстрактного понятия является объект понимания—какова фабула рассказа, сюжет картины и т. п. Ведущей познавательной процедурой в интеллектуальной деятельности субъекта в подобных случаях является узнавание, соответственно такое понимание является пониманием-узнаванием.
“Роль и значение узнавания в процессе решения задач подчеркивались еще М.Вертгеймером, который, будучи представителем гештальтпсихологии, считал, что решить задачу—это значит увидеть (или узнать) “хорошую структуру” в “плохой структуре”. Например, для того чтобы найти площадь параллелограмма, нужно в параллелограмме “узнать” прямоугольник” [45, с. 235]. В работах российских психологов, предметом анализа которых было понимание в процессе решения задачи, получено немало данных о том, что узнавание является необходимым условием понимания задачи, одним из важнейших компонентов процесса ее решения.
Якиманская обнаружила, что в процессе решения геометрических задач для понимания учащимися чертежа и условий задачи они должны узнать “взаимопроникающие” геометрические фигуры, т. е. такие, которые имеют часть общей площади—общие стороны, углы [117]. Левитов считал, что при решении технических задач элементы распознавания составляют основу понимания структуры целого механизма. После распознавания структуры человек начинает думать о том, как работает этот механизм, для чего он предназначен [71]. В.А.Моляко отмечает, что уже при общем ознакомлении с условием конструкторской задачи “для испытуемого важно прежде всего понять общий смысл задачи, чтобы дать ей предварительную оценку; после первой попытки узнавания он решает, знакома ему задача или нет (оценка по типу “решал—не решал”)” [82, с. 24]. Во всех этих случаях решающие отчетливо осознавали конкретные ситуации задачи и могли объяснить, что именно они узнали, поэтому можно сделать вывод о возникновении у них понимания-узнавания.
Понимание-гипотеза в мышлении человека реализуется в двух разновидностях, обусловленных различием в типах познавательных ситуаций, детерминирующих мыслительную деятельность, становление данной формы понимания. Одни познавательные ситуации характеризуются тем, что в них представлены обстоятельства, окружение какого-либо предмета, выступающего в роли объекта познания. Однако сам предмет не представлен явным образом, а лишь подразумевается. В этом случае предмет оказывается неизвестным решаемой субъектом мыслительной задачи. Например, в такой ситуации оказывается ученый, стремящийся понять значение нового, неизвестного термина, часто встречающегося в статье, в которой все остальные слова и термины ему знакомы.
В других ситуациях явным образом представлены и события-предметы познания, и обстоятельства их совершения, однако глубокое понимание такой ситуации предполагает не простую констатацию фактов, отражение событий в психике субъекта. Глубокое понимание подобных ситуаций предполагает осознание человеком или причин, вызвавших наступление событий, или последствий, к которым они могут привести (а иногда— того и другого вместе). В частности, понимание любой шахматной позиции—это не только отражение наличного расположения фигур, но прежде всего прогнозирование возможных в данной ситуации ходов, т. е. осуществление выводов.
Во всех указанных случаях основное содержание мыслительной деятельности познающего субъекта составляют интеллектуальные процессы прогнозирования, поиска неизвестного [21]. Характер совершенных прогнозов и обусловливает выдвижение гипотезы о том, что представляет собой неизвестное анализируемой познавательной ситуации—какой именно предмет, причина события, следствие и т. п. Понимание-гипотеза объекта познания всегда возникает на основе вполне определенного предположения. Становление данной формы понимания представляет собой процесс такого сопоставления гипотезы с реальностью, в результате которого они, по мнению субъекта, “совпадают”. Например, результатом понимания-гипотезы оказывается следственная версия: на основе имеющихся фактов, в начале расследования обычно малочисленных, следователь выдвигает гипотезу о том, кто и как совершил преступление.