Таким образом, третий высший уровень Лазурский связывает не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т. е. более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с наличием ярко выраженных познавательных потребностей и интересов, с преобразующей деятельностью человека.
Затем в российской психологии наблюдается довольно значительный период, в течение которого исследователи проблемы познавательных потребностей не достигали заметных успехов. Это было связано с отсутствием серьезных теоретических оснований для целенаправленных эмпирических исследований. И только после 4'ундаментальных работ С.Л.Рубинштейна, в которых ставились проблемы детерминации сложнейших психических процессов, советская психология получила реальные теоретические предпосылки для того, чтобы не только ставить, но и решать проблему истоков познавательной активности субъекта. Важно отметить, что теперь психологи стали рассматривать потребности и мотивацию не только в связи с конкретными аналитически изолированными познавательными процессами: на передний план психологического анализа выдвинулась проблема личностной обусловленности познания.
В частности, личностный подход развивался Д.Б.Богоявленской и ее учениками. Они подчеркивали значительный вклад внутренних условий развития психики (что действительно очень важно для понимания познавательных процессов), одновременно заостряя проблему вклада внешних условий в ее детерминацию. В исследованиях Д.Б.Богоявленской изучались индивидуальные особенности интеллектуальной активности человека. Она анализировала факторы, обеспечивающие постановку субъектом познавательных целей в ситуациях, в которых от него никто этого не требовал. У некоторых испытуемых была обнаружена способность ставить познавательные цели в условиях, когда найденный ими алгоритм позволял и без того вполне успешно осуществлять предложенную умственную работу. В основе этой способности лежит, по мнению Богоявленской, особое индивидуальное специфическое свойство—так называемая интеллектуальная активность. Обнаружилась различная выраженность интеллектуальной активности у испытуемых (по степени ее выраженности автор выделяет три группы: “репродуктивы”, “эвристы”, “креативы”). Только испытуемые с максимальной выраженностью этого свойства (“креативы”) способны к познавательному целеполаганию—постановке новой проблемы. У испытуемых с минимальной выраженностью интеллектуальной активности (“репродуктивы”) целеобразование выступает как принятие целей, сформированных при усвоении алгоритма решения, а у испытуемых—“эвристов”, хотя и образуются новые познавательные цели, они направляют умственные усилия главным образом на процессы оптимизации используемого способа решения[18].
Другое направление исследовательской мысли связано с попытками найти источники побуждения познавательной деятельности в самой деятельности (А.Г.Асмолов и В.А.Петровский, Е.Н.Баканов и В.А.Иванников). Например, механизм познавательной активности, не обусловленной ситуативно заданными требованиями, исследовался В.А.Петровским. В разработанной им экспериментальной методике испытуемым предлагалось выбирать различные по сложности цели, минуя, однако, некоторую запретную зону, выбор целей в которой наказывался. Обнаружилась группа испытуемых, выбиравшая цели на границе запретной зоны, рискуя тем самым получить наказание. Поскольку выбор таких целей специально не поощрялся ни в какой форме, автор исследования связывает его с тенденцией ряда испытуемых к бескорыстному риску (надситуативная активность). Анализируя феномен надситуативной активности теоретически, Петровский отмечает, что он по существу выходит за рамки чисто адаптивного поведения, приспособления к наличным условиям ситуации. В основе его лежат возрастающие в деятельности потенциальные возможности субъекта, которые перерастают уровень требований первоначальной ситуации и побуждают субъекта к выходу за рамки этих требований. Данная тенденция определяет, по-видимому, не только преодоление ситуативных ограничений в рамках отдельной деятельности, но и качественное преобразование всей деятельности и соответствующей формы целеобразования [87].
Фундаментальное изучение познавательной активности много лет осуществляется в педагогической психологии и психофизиологии. Обращаясь к циклу педагогических исследований, посвященных интеллектуальной активности, нужно остановиться прежде всего на работах Л.С.Славиной. В ее исследовании термин “активность” возник как антитеза интеллектуальной “пассивности”. Она обнаружила это явление на примерах, когда ребенок первого класса идет на любые ухищрения, обходные действия (угадывает, подглядывает), но не выполняет прямого задания (например, арифметический счет). В игровой ситуации он выполняет это задание успешно, но если оно выступает перед ним как самоцель, как интеллектуальная задача, то ребенок “уходит” от него[103].
Для педагогической психологии в целом характерно рассмотрение активности в связи с разработкой проблем усвоения знаний. Такой подход четко выражен в работах Н.А.Менчинской и ее коллег. В них основным критерием познавательной активности или пассивности учащихся служит принятие и выполнение (или невыполнение) задания. Поэтому часто интеллектуальная активность отождествляется этими исследователями с самой интеллектуальной деятельностью, ее успешностью. Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что содержание понятия познавательной активности меняется в зависимости от самого контекста исследований. Так, в работе М.Ф.Морозова интеллектуальная активность характеризуется в связи со становлением познавательного интереса, когда учащиеся 4-го класса по своей инициативе читают литературу, связанную с интересующим их предметом. В этом случае, как справедливо полагает Морозов, познавательный интерес школьников становится активным [83].
Как психологические исследования, так и сама жизнь показывают, что в психическом развитии существенной является не только познавательная мотивация: в общении людей большое значение имеют также этическая и эстетическая мотивация. Этическая мотивация выражает потребность человека в людях и социальных связях, она возникает и развивается в процессе общения. Такая мотивация в значительной степени является индикатором нравственного развития субъекта. Эстетическая мотивация представляет собой одну из сложнейших форм проявления духовной сущности человека—наслаждения эстетическими свойствами воспринимаемой и понимаемой объективной действительности. Психологические исследования показали, что в онтогенезе существует известная последовательность формирования и развертывания этой разнородной цепи мотивов—от органических потребностей до эстетической мотивации. Естественно, что мотивационные механизмы познавательных процессов представляют собой не одиночные мотивы, а их сочетание, являющееся важным фактором психического развития человека.
Исследования отечественных психологов, в частности из школы Д.Н.Узнадзе, обнаружили, что мотивация представляет собой такое сложное психическое образование, которое не поддается корректному научному описанию исключительно в категориях явлений сознания. Мотивация основана на некотором специфическом состоянии субъекта и его наиболее характерная особенность заключается в том, что это психическое состояние как бы предваряет появление определенных фактов сознания, предшествует им. Такое состояние, не будучи сознательным, все же представляет собой своеобразную тенденцию к определенным содержаниям сознания. Узнадзе назвал такое состояние установкой [НО]. Например, оказывается, что установка на запоминание является существенным условием эффективности человеческой памяти, без которого простое повторение материала, “зазубривание” последовательности членов предъявляемого ряда не приводит к положительному результату. После убедительного психологического анализа Узнадзе стало очевидно, что даже в классических ассоциативных экспериментах Эббингауза важную роль в запоминании играли не только ассоциативные связи, но и установки: экспериментатор создавал установку, давая испытуемому инструкцию запоминать. Довольно скоро выяснилось, что установка может влиять не только на самый факт запоминания, но и на его длительность. Разные установки направляют, соотносят запоминаемый материал с различными социальными контекстами—от быстро проходящих психических состояний до больших периодов жизни человека.
Именно неосознаваемые испытуемым установки в значительной степени определяют направление развития мотивирующих тенденций сознания. Установка это не частичное содержание сознания, не изолированное психическое содержание, которое противопоставляется другим содержаниям сознания и вступает с ними во взаимоотношения, а некоторое целостное состояние субъекта. Отличительная черта установки—ее динамичность, т. е. обычно она отражает не просто какой-то момент жизни человека, а момент динамического изменения, “процесса жизни”. Наконец, установка всегда выражает не какое-то частичное содержание сознания субъекта, а его целостную активность, имеющую вполне определенную направленность. Мотивация тем и интересна для психологического анализа, что является отражением не отдельных переживаний и частных устремлений человека, а целостной “реакцией” субъекта на воздействие ситуации, в которой ему приходится ставить и решать жизненные задачи. И как показали интересные исследования грузинских, а впоследствии и ряда московских психологов (А.Г. Асмолова и других), разнообразные установки являются важнейшими составляющими мотивационно-регулятивных компонентов психики человека.