14.Структура педагогического общения
Уровневаяструктураобщения
Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явно прослеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком (1981). На первом уровнеэтой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществи ляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.
Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи — получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа и т.д. На третьем уровнена передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений [240, с. 169-170].
Функциональной единицей общения является коммуникативная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику, при построении коммуникативной задачи исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных индивидуальных особенностей, учет методов работы.
14— о педагогическом общении как форме учебного взаимодействия, сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (студентов);
— о представленности в педагогическом общении одновременно трех его сторон — коммуникативной, интерактивной и перцептивной;
— о наибольшей выраженности второго и третьего, по Я. Яноушеку, уровней коммуникации в педагогическом общении;
— о широкой представленности в педагогическом общении наряду с вербальными и других средств — изобразительных, кинетических, символических.
Общение представляет многостороннее и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению общения наиболее адекватным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения.
15. Психология Педагогическое взаимодействие
— процесс, происходящий между учителем и учениками в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка.
Здесь на первый план выходят содержательно-процессуальные характеристики образования: средства, методы и формы педагогического взаимодействия, направленные на освоение учеником определенного содержания обучения и воспитания.
Как видим, образовательная реальность имеет свое, достаточно сложное строение, что существенно усложняет ее рассмотрение в качестве объекта психологического анализа. В этом случае необходимо найти такое основание для структурирования педагогической реальности, которое, с одной стороны, сохраняло бы целостность представлений об образовательном процессе, а с другой стороны — обеспечивало бы дифференциацию представлений о его протекании. Это обусловлено тем, что в данном случае психологический аспект является стороной не отдельного структурного элемента, а определенной стороной функционирования системы в целом.
Педагогическое взаимодействие как центральное звено образования несет в себе признаки всех элементов образовательной системы.
Во-первых, оно целенаправленно, что обеспечивает тесную связь системных характеристик образования с любым конкретным педагогическим событием.
Во-вторых, подобное взаимодействие всегда педагогически организованно, так как реализуется в рамках определенного образовательного учреждения.
В-третьих, именно взаимодействие педагогов и учеников обеспечивает достижение педагогического результата в сфере обучения и воспитания.
Все это делает возможным признание педагогического взаимодействия в качестве центрального объекта психологического анализа. Такая точка зрения вполне возможна и неоднократно фиксировалась в научной литературе. Так, С. Л. Рубинштейн в свое время высказывался за понимание педагогической психологии как науки о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения. В данном случае педагогическое взаимодействие понималось как педагогический процесс.
17. Психологические требования к личности педагога
Профессионально-педагогическиекачестваличности
При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственноличностные. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определяет. Например, «педагогическое целеполагание... это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» [129, с. 20]; «педагогическая наблюдательность... это способность по выразительным движениям читать человека словно книгу» [129, с. 24] (перцептивные способности). Существенно, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельносРассматривая, как и А.К. Маркова, профессионально значимые качества педагога (педагогическую направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую рефлексию, педагогический такт), Л.М. Митина [142] соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведем список этих свойств [142, с. 21]: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический