Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, четвертой — составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой -представляло действительную прогностическую задачу для учащихся старших возрастных групп.
Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на разнообразном содержании, а их формулировка не ограничивала испытуемых строго регламентированным направлением поиска ответа. Тем самым каждому предоставлялась возможность проявить
§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 419
свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опираться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулировались задания, можно увидеть из следующих примеров. «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п.
В процессе анализа ответов были выделены качественные показатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испытуемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-следственных связей оказалось возможным оценить по степени их обобщенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование представлений позволил выявить различия испытуемых по таким параметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассоциаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при построении и развитии гипотез оценивались по следующим показателям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении планов предстоящей деятельности проявились различные уровни осознания цели полноты и логичности операций планирования. Всего было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показателей и относились к определенному уровню. Уровневые характеристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик приводится в таблице.
14*
420 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
| № п/п | Показатели | Уровневая характеристика показателей |
| 1 | 2 | 3 |
| 1 | Уровень вербального обобщения следствий | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Конкретная форма вербального выражения. III. Формально-обобщенная ф о р м а вербального выражения. Обобщенное выражение с конкретизацией |
| 2 | Обоснованность выведенных следствий | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Обоснование единичным фактом. III. Обоснование рядом фактов. IV. Обоснование через установление связей, закономерностей |
| 3 | Перспективность следствий | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Близкие следствия. III. Близкие следствия с указанием единичных далеких. IV. Далекие следствия |
| 4 | Логика построения следствий | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Одно следствие с последовательным развитием. III. Несколько независимых направлений вывода следствий с последовательным развитием одного из них. IV. Несколько независимых направлений вывода следствий с последовательным развитием каждого |
| 5 | Осознание вероятностного характера следствий * | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Вероятностный характер следствий не осознается: вывод следствий без учета вероятности. III. Вероятностный характер следствий осознается и учитывается через введение одного из условий, которое может увеличить вероятность прогнозируемых следствий. IV. Вероятностный характер будущего осознается и учитывается через введение нескольких условий, которые могут увеличить вероятность прогнозируемых следствий |
§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 421
| 1 | 2 | 3 |
| 6 | Осознание этапов процесса прогнозирования | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Называются с т о р о н ы внешней деятельности, традиционные учебные действия. III. Называются условия, при которых возможно прогнозирование. IV. Указываются этапы мыслительной деятельности, обеспечивающей полученные знания о будущем |
| 7 | Широта ассоциативного поля | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Устанавливаются 1-2 ассоциации. III. Устанавливаются 3-4 ассоциации. IV. Устанавливается 5 и более ассоциаций |
| 8 | Вариативность ассоциаций | I. Нет ответа, задание не понято, одна ассоциация. II. Несколько последовательно развивающихся ассоциаций. III. Несколько ассоциаций, развивающихся в разных направлениях. IV. Несколько ассоциаций различных направлений с последующим развитием каждого |
| 9 | Пластичность представлений | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Представления не преобразуются, известные дополняются смежными образами. III. Известные представления преобразуются в знакомые образы. IV. Представления преобразуются и включаются в новые ассоциативные связи |
| 10 | Уровень вербального обобщения причин | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Конкретная форма вербального выражения. III. Формально-обобщенное выражение причин. IV. Обобщенная форма вербального выражения причин |
| 11 | Полнота причинно-следственных связей | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Называется одна причинно-следствен ная связь. III. Называются несколько причинно- следственных связей. IV. Устанавливаются все возможные в заданной ситуации причинно- следственные связи |
422 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
| 1 | 2 | 3 |
| 12 | Существенность причинно-следственной связи | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Выделены н е с у щ е с т в е н н ы е причинно- следственные связи. III. В ряде нескольких несущественных причинно-следственных связей названы единичные существенные. IV. Установлены существенные причинно-следственные связи |
| 13 | Перспективность причинно-следственных связей | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Близкие причинно-следственные связи. III. Близкие причинно-следственные связи с указанием единичных далеких. Далекие причинно-следственные связи |
| 14 | Осознание цели плана | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Нет указания цели, цель плана не осознается, но план составляется. III. Неосознанная постановка цели. Цель плана осознается, формулируется и в соответствии с ней составляется план |
| 15 | Полнота операций планирования | I. Нет ответа, ответ не на вопрос, подмена плана. II. Н е т выделения ни о д н о й операции умственного действия планирования, но есть перечисление некоторых элементов плана. III. Выполнение 1-2 операций умственного действия планирования. IV. Выполнение всех операций умственного действия планирования |
| 16 | Широта поиска при выдвижении гипотез | I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Одна гипотеза с последовательным ее развитием. III. Несколько независимых гипотез с последовательным развитием одной. IV. Несколько независимых гипотез с последовательным развитием каждой |
| 17 | Учет требований условия при выдвижении гипотез t | I. Н е т ответа, гипотезы выдвигаются без учета требований условия. II. Гипотезы выдвигаются с опорой на одно из данных в условии требований. III. Гипотезы выдвигаются с учетом некоторых данных в условии требований. IV. Гипотезы выдвигаются с учетом всех данных в условии требований |
§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 423
| 1 | 2 | 3 |
| 18 | Гибкость гипотез | I. Нет ответа. Выдвинутые первоначально гипотезы не меняются под влиянием вновь поступающей информации. II. Выдвинутые гипотезы отвергаются под влиянием вновь поступающей информации, но новые не выдвигаются. III. Неверные гипотезы отвергаются и формулируются новые в пределах (направлениях), возникающих при формулировании первоначальных гипотез. IV. Неверные гипотезы отвергаются, выдвижение новых гипотез идет по новым направлениям |
| 19 | Обоснованность гипотез | I. Нет ответа, обоснование не соответствует выдвинутым гипотезам. II. Обоснование гипотез е д и н и ч н ы м фактом, примером. III. Обоснование гипотез рядом разрозненных фактов. IV. Обоснование через установление взаимосвязей между фактами |
Установленный круг показателей (1-19) с разной степенью выраженности (I, II, III, IV) можно рассматривать как подробную качественную характеристику мыслительных процессов, отражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнозировании. Почему? Во-первых, потому, что эти показатели особенностей прогнозирования были выявлены при решении различных видов прогностических задач. Во-вторых, в исследовании участвовало 397 испытуемых, прогнозы каждого из которых можно было оценить по этим показателям. В-третьих, все показатели явились репрезентативными (показательными) для характеристики способности прогнозирования испытуемых очень широкого возрастного диапазона: от 9 лет до 21 года.