П.Я. Гальперин и его сотрудники в своих экспериментах применяли такой прием: признаки понятия были выписаны на карточку, которой ученик пользовался на первом этапе употребления нового понятия. При этом в карточку включались только признаки, необходимые и достаточные для такого применения понятия, которое требуется на данной ступени обучения. Например, для понятия «подлежащее» в работе с третьеклассниками в качестве таких признаков были выделены следующие: подлежащее -это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в именительном падеже.
§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты 305
Задача школьника заключалась в том, чтобы, опираясь на данные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предложении они применимы (давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено разными частями речи). Первоначально он пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно. Такое формирование понятий названо Гальпериным поэтапным.
Названные этапы не являются «чистыми», в каждый включены элементы других этапов. Тем не менее все эти этапы, как указывают исследователи, нужны в общем процессе усвоения понятия. Особенно важно для успешного усвоения, чтобы не был пропущен этап внешнего («материализованного») действия (в нашем примере — работа с карточкой). О значимости этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П.Я. Гальперин, что, беря карточку, ученик «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он — пассивный исполнитель чужих указаний. Это, конечно, сказывается и на усвоении понятия. Много значит и то, что при данном способе обучения понятие не могло быть усвоено формально, так как с самого начала обучение происходило на основе его применения: отрыв усвоения от практики использования оказывался невозможным. В то же время усвоение не ограничивалось практическим умением, так как учащийся всегда мог обосновать, почему он считает, что в данном случае применимо (или неприменимо) данное понятие. Следовательно, усвоение было сознательным.
В.В. Давыдов связывает трудность усвоения материала с эмпирическим характером обобщения. Задача школы — формировать теоретическое мышление и обобщение. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда школьник на основе целенаправленного анализа одного-единственного явления, одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу ,понятия. Например, на основе анализа одной задачи (модель) выясняется общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим отдельным задачам. Формирование обобщенных приемов решения - средство успешного выполнения частных задач. Приведем пример такой организации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции.
306 Глава VII. Психологические основы обучения
Ученик производил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова: изменение исходного слова, получение вариантных, родственных слов; сравнение значений исходного слова и новых слов, полученных в результате изменения исходного; сопоставление форм исходного слова и новых слов и выделение морфем; установление функционального значения морфем, входящих в состав каждого анализируемого слова.
Действие изменения слова впервые приводит в «движение» его значение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой на определенную величину значения. При таком способе обучения формирование понятий — восхождение к конкретным знаниям. С точки зрения восхождения от абстрактного к конкретному обучение строится следующим образом: первоначально дети должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного предмета, что дает понимание его общих признаков, а это поможет раскрыть частные проявления.
Психологические компоненты усвоения знаний. В у ч е н и и большую роль играет наличие (или отсутствие) внимания. Внимание, писал великий русский педагог К.Д. Ушинский, есть та единственная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего учения. Ученик может успешно учиться только при наличии внимания. Внимательно слушая объяснения учителя на уроке, он лучше воспринимает, понимает и запоминает его содержание; аккуратность, точность, безошибочность выполнения письменных работ возможны только при сосредоточенном внимаш и. УсЕоение учащимися ныне действующих программ возможно только при высоком уровне развития их внимания.
Главная задача — постоянно поддерживать умственную активность детей, требующую напряжения внимания. Если ученики на уроке все время заняты делом, требующим внимания, и учитель контролирует и оценивает их труд, то они будут активны и внимательны на протяжении всего урока. Если же мысль школьников бездействует, им становится скучно, они отвлекаются, начинают заниматься посторонними делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего урока — логикой, темпом урока, уплотненностью (каждую долю секунды на уроке ученик должен иметь
§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты 307
определенную умственную нагрузку) и т.д. В усвоении учебного материала велика роль чувственного, наглядного отражения. Корни мысли ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его «чувствовании». Восприятие учебного материала — это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и взаимосвязи друг с другом. Учителю необходимо уметь организовать восприятие детьми материала с учетом возрастных особенностей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, излишняя эмоциональность в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприятие, превращать восприятие в процесс наблюдения. Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.п.). А это, в свою очередь, достигается (особенно в младших классах) соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символичес-кой).
Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возможное последующее зазубривание. Нужно научить школьников умению выделять основные, существенные положения учебного материала. Учителю самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Здесь важен учет его содержания (фактический, теоретический, конкретный, абстрактный материалы), зависимости от формы (каждая дисциплина, раздел, тема имеют свой набор понятий, и ознакомление с ними должно идти с учетом возрастных особенностей учащихся), от степени трудности (учитель заранее должен подсчитать, сколько может быть введено новых понятий), от оснащения наглядно-иллюстративными средствами (модели, схемы, карты и пр.) и других свойств учебного материала. Пониманию во многих случаях способствует создание правильных ярких образов. Не случайно в целях лучшего понимания мы мысленно создаем образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию. Например, ученику трудно понять историческую обстановку, эпоху, если у него нет воображаемых образов или они неправильны (пострижение в монастырь он представляет на современный лад - зашел в парикмахерскую и постригся; или же в образ крестьянина иногда вносит черты колхозника, осовременивая его).
308 Глава VII. Психологические основы обучения
Полученная и переработанная с помощью мышления информация должна быть сохранена в памяти школьника с тем, чтобы в любой момент можно было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Для правильной организации закрепления в памяти учебного материала учителю следует знать закономерности протекания процессов памяти (зап о м и н а н и я , сохранения, воспроизведения, узнавания, забывания); индивидуальные особенности памяти; приемы рационального запоминания. Скажем, учитель должен знать о такой закономерности памяти, как влияние установки на запоминание (установка на срок запоминания, установка на характер запоминания и т.д.). Исследования психологов показывают, что без такого руководства со стороны учителя у детей возникают неверные установки.