Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.
Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.
Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.
Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:
а) появление у ребенка наряду с познавательной направлен
ностью первых признаков направленности на самоизменение,
способности ставить задачи самоизменения;
б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая
следующую формулу детского поведения: «Я не знаю, получится
ли у меня, но рискну попробовать!»;
в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоцио
нальной сфере (понимание эмоциональных последствий поступ
ка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращен
ного действия, учитывающего иную позицию партнера).
142
Глава IV. Психология младшего школьника
То есть на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.
Литература
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.
2. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Лип-киной и Т.Д. Марцинковской. М.; Воронеж, 1997.
3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.
4. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М., 1999.
5. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. педвузов по спец. № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Га-мезо и др. М., 1984.
6. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учеб. пособие. М., 2000.
7. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / С.Н. Лусканова и др. М., 1995.
8. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М.; Воронеж, 2000.
9. Коноваленко СВ. Развитие познавательной деятельности у детей от шести до девяти лет: Практикум для психологов и логопедов. М., 1998.
10. Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения /Авт.-сост. А.А. Пахомова и др. СПб., 1995.
11. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности: Учеб. пособие. М., 1999.
12. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.
13. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.
. 14. Манойлова М.А. Шестилетний ученик. Псков, 1999. 15. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
План-задание для самостоятельной работы
143
16. Менчинская НА. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М., 1996.
17. Нижегородцева И.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.
18. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М., 2000.
19. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. Минск; М., 2001.
20. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.
21. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.
ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Для закрепления материала по теме проведите самозачет и
оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:
адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к. школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убеждение, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.
2. Решите следующие психологические задачи и дайте в пись
менной форме ответы на вопросы:
а) На уроках русского языка в I классах написаны на доске
слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В
одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распа
даются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на
группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».
В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте вни
мательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две груп
пы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный стол
бик (один столбик в левой стороне тетради, другой — в правой)».
Вопросы:
• С какой целью предлагаются эти задания?
• Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?
• Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?
б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики
докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не
144 Глава IV. Психология младшего школьника
так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» — или среди тишины класса встают и взволнованно указывают: «А Володя три примера пропустил».
Вопросы:
• Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?
• Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?
в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьни
ки не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее
название якобы противоречит этому; помидоры не относят к ово
щам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и
свеклу.
Вопросы:
• Объясните, почему происходят подобные ошибки?
• Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?
г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения,
списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошиб
ки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропуска
ют, хотя хорошо знают правила.
Вопросы:
• Чем объяснить такие явления?
• Закономерны ли они?
д) В каком опыте первоклассники продемонстрируют лучшие
результаты запоминания? Почему?
Опыт 1: запомнить 10 названий предметов с одновременным их восприятием (показ картинок).
Опыт 2: запомнить 10 слов конкретного содержания (без показа картинок).
Опыт 3: запомнить 10 слов абстрактного содержания («храбрость», «белизна», «тяжесть» и т.п.).
3. Проведите экспериментальное исследование речевого развития младшего школьника по предлагаемой методике, сравните с вашими наблюдениями и составьте программу развития или коррекций речевой деятельности детей.
План-задание для самостоятельной работы 145
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Основная форма речевого взаимодействия в ходе учебного процесса — осмысленное оперирование текстами. В связи с этим методика оценки речевого развития основана на изучении особенностей учащихся при работе с текстами (понимание которых зависит от уровня речевого развития). Правила использования методики: а) перед началом обследования детей необходимо подготовить все для его проведения - протокол, ручку, секундомер; б) тексты, предъявляемые испытуемым, нужно хорошо изучить, выбрать правильную интонацию и скорость чтения; в) при предъявлении текста каждому ребенку следует читать текст с одинаковой интонацией, скоростью и предельной внятностью; г) при затруднении в пересказе ему следует оказать помощь: прочитать еще раз, задать наводящий вопрос. Вид оказываемой помощи фиксируется в протоколе эксперимента.
Цель: выявить особенности речевого развития детей дошкольного и школьного возрастов.
Задачи: на основе анализа пересказа текста определить индивидуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речевого развития.
Материал: короткие рассказы, сказки, стихи и т.д., соответствующие возрасту и цели психологического исследования.
Ход работы. Учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.
Анализ результатов. При изучении особенностей речевого развития требуется обратить внимание на следующее: а) особенности восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребенок при чтении текста, степень его заинтересованности, вовлеченности в работу, просит ли он повторить текст); б) особенности пересказа текста: как быстро испытуемый начинает пересказ (сразу после повторного прочтения, сколько раз пришлось повторить текст), пересказывает самостоятельно или пришлось оказывать помощь, задает ли уточняющие вопросы, с чего начинается пересказ, насколько он подробен, имеются ли отвлечения от темы, наличие комментариев. Необходимо отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты или сложны, какие наиболее часто встречаются), многословен пересказ или нет, имеются ли оговорки, повторы. При выявлении особенностей лексического материала следует отметить, осуществляется ли пересказ «своими словами», насколько богат словар-