На первом этапе занятия количество связей 30 из них 26 отрицательных, наиболее значимые корреляции: устойчивость внимания — состояние мышечного тонуса (г=-0.33, р<0.001), устойчивость внимания - тоскливость- весёлость переживаний (г=-0.30, р<0.002), устойчивость внимания - пассивность-активность переживаний (г=-0.26, р<0.007), устойчивость внимания - интенциональность переживаний (г=-0.30, р<0.002). Соотношение гибких и жестких связей 13%. Включенность когнитивных процессов во взаимодействие 8%. Ведущий элемент взаимодействия со стороны когнитивных процессов — устойчивость внимания, со стороны состояний — показатели переживания и физиологических процессов.
На втором этапе занятия общее число корреляций 29 из них 8 отрицательных. Наиболее значимые корреляции: переключение внимания - ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта (г=-0.25, р<0.01), вербальная память - кожные ощущения (г=-0.26, р<0.009), вербальная память - пассивность-активность переживаний (г=0.27, р<0.006), вербальная память - сонливость-бодрость переживаний (г=0.29, р<0.004), вербальная память - вялость-бойкость переживаний (г=0.26, р<0.008), вербальная память - неадекватность-адекватность поведения (г=0.27, р<0.005). Устойчивость взаимосвязей между состояниями и когнитивными процессами 21%, включенность во взаимодействие 8%. Ведущие элементы: со стороны состояний показатели переживания, поведения; когнитивных процессов — вербальная память.
На третьем этапе занятия 61 корреляция, из них 1 отрицательная. Таким образом, от первого к последнему этапу учебного занятия происходит снижение числа отрицательных корреляций между состояниями и когнитивными процессами.
Устойчивость связей 25%, включенность во взаимодействие 17%. Наиболее значимые корреляции: избирательность внимания — пассивность- активность переживаний (г=0.36, р<0.001), избирательность внимания — импульсивность-размеренность поведения (г=0.32, р<0.001), избирательность внимания — состояние слизистой оболочки полости рта (г=0.26, р<0.009), избирательность внимания — тоскливость-весёлость переживаний (г=0.25, р<0.01), избирательность внимания — грустность-оптимистичность переживаний (г=0.28, р<0.004), избирательность внимания — интенциональность переживаний (г=0.28, р<0.004), избирательность внимания — тяжесть-лёгкость переживаний (г=0.27, р<0.006), избирательность внимания — пассивность- активность поведения (г=0.29, р<0.003), избирательность внимания - неуправляемость-управляемость поведения (г=0.26, р<0.009), избирательность внимания — необдуманность-продуманность поведения (г=0.27, р<0.006), избирательность внимания — неуверенность-уверенность поведения (г=0.26, р<0.008), сосредоточенность внимания — неадекватность-адекватность поведения (г=0.29, р<0.003), опосредованное запоминание - окраска кожных покровов (г=0.25, р<0.01), опосредованное запоминание — напряжённость- раскрепощённость переживаний (г=0.27, р<0.007), восприятие времени — скованность-раскованность переживаний (г=0.27, р<0.006).
Ведущие элементы взаимодействия: показатели переживаний, поведения; со стороны когнитивных процессов — избирательность внимания, невербальная память.
Кроме того, в конце занятия наблюдается наибольшее количество взаимосвязей между структурами состояний и когнитивных процессов по
сравнению с предыдущими этапами, в то же время эти взаимосвязи отличаются низкой устойчивостью.
Центральная линия взаимодействия на последнем этапе учебного занятия проходит через показатели избирательности внимания и переживаний. Напряженность компоненты переживаний может быть связана с противоречием между требованием быть эффективным в ситуации исследования и нарастанием мотива прекращения деятельности. Последнее выражается в активизации состояний низкой эффективности, таких как усталость, равнодушие и апатия, снижении показателей по субшкалам печаль-радость, пассивность-активность переживаний, что приводит к снижению избирательности внимания (в силу положительного знака корреляционных связей между показателями переживаний и избирательности внимания). Снижение избирательности внимания показывает нарушение регулятивной составляющей внимания в конце учебного занятия, говорит о трудностях в избирательной обработке информации.
Резюмируем основные результаты предварительного исследования:
1. Результаты предварительного исследования подтверждают правомерность применения динамического метода для решения задач исследования и уточняют феноменологическую картину взаимодействия, в частности указывают на возможность выделения групп типичных неравновесных состояний на каждом этапе учебного занятия: средней интенсивности — в начале занятия, высокой интенсивности — в середине, низкой интенсивности - в конце занятия.
2. Показатели, полученные при помощи выбранных методик диагностики когнитивных процессов, обнаружили статистически достоверные изменения в ходе исследования (кроме объема внимания, невербальной памяти и восприятия времени). Следовательно, набор предлагаемых тестовых заданий достаточно "чувствителен" для решения поставленных задач и целесообразно его применение в последующих эмпирических исследованиях.
3. Апробация динамической схемы эмпирических исследований показала, что психические состояния имеют тенденцию к сохранению исходных характеристик интенсивности в течение актуальных отрезков времени (десятки минут). Следовательно, в ходе учебного занятия активизируются, прежде всего, оперативные психические состояния, основная функция которых — связывание психических процессов и свойств с целью обеспечения адекватной реакции на ситуацию [124]. Эти состояния представляют собой реакции личности и характеризуются относительно простой структурой (моносостояния).
4. Полученные результаты позволяют предположить, что важным фактором взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний может являться личностный смысл. На это указывает ведущая роль переживаний как компоненты психических состояний на всех этапах учебного занятия студентов ("сквозной" элемент взаимодействия). Это косвенно подтверждает представления о переживаниях как опосредующем звене взаимоотношений состояний и когнитивных процессов [161].
5. Результаты исследования показали, что взаимозависимость когнитивных процессов и психических состояний невысока — коэффициент взаимной детерминации, вычисленный по средним значениям интеркорреляций, не превышает 7%. Это указывает на необходимость поиска и выделения опосредующих факторов взаимодействия состояний и когнитивных процессов.
6. Проведенное с позиции общего исследование не позволило выявить влияния состояний на структурную организацию когнитивных процессов. Коэффициент организации последней оказался инвариантным относительно взаимодействия с состояниями в ходе учебной деятельности. Следовательно, дальнейшие исследования взаимодействия состояний и когнитивных процессов необходимо проводить с позиции типичных состояний.
7. Проявляется тенденция согласованного изменения структур когнитивных процессов и состояний в динамике, что выражается в синхронизации показателей их вариаций (динамика средних коэффициентов вариации состояний и когнитивных процессов имеет взаимообратный характер). Кроме того, отмечается тенденция повышения устойчивости структуры когнитивных процессов в диапазоне от состояний высокой интенсивности к состояниям низкой интенсивности.
8. Обнаружена более высокая вариация показателей когнитивных процессов по сравнению с показателями психических состояний на всех этапах учебного занятия. Можно предположить, что данная закономерность свидетельствует о большей неустойчивости информационных показателей в ходе учебной деятельности студентов по сравнению с энергетическими составляющими состояний. Наименьшей устойчивостью отличаются показатели переживаний и внимания.
Глава 3. Исследованиерефлексивных, смысловыхидинамическиххарактеристиквзаимодействияпсихическихсостоянийикогнитивныхпроцессоввходеучебнойдеятельностистудентов
В данной главе представлены результаты эмпирических исследований с позиции типичных состояний. Классификация типичных состояний произведена на основе концепции неравновесных психических состояний А. О. Прохорова [125]. В первом разделе рассматривается влияние рефлексивности, личностного смысла и динамического фактора (времени) на взаимосвязь состояний и продуктивности когнитивных процессов. Во втором разделе исследуется влияние личностного смысла на структурную организацию взаимодействия состояний и когнитивных процессов, рассматриваются особенности самоорганизации состояний и когнитивных процессов в структурно-динамическом плане. В третьем разделе обсуждаются результаты проведенных эмпирических исследований, приводится эмпирическая модель взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний, предлагаются практические рекомендации для улучшения организации учебного процесса.
3.1 Влияние рефлексивности, личностного смысла и времени на взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов
В соответствии с теоретической моделью взаимодействия, поочередно рассмотрим состояния и когнитивные процессы в качестве зависимых переменных.
При анализе когнитивных процессов как зависимой переменной модель дисперсионного анализа статистически значима на уровне р<0.026 и объясняет 34% дисперсии средних значений когнитивных процессов (см. таблицу 3). Это подтверждает, что выделенные нами переменные оказывают статистически достоверное совокупное влияние на среднюю продуктивность когнитивных процессов. Статистически значимыми (Б - критерий Фишера) являются влияния личностного смысла (р<0.047), интенсивности состояний (р<0.022), взаимодействия переменных времени и интенсивности состояний (р<0.023), взаимодействие рефлексивности и интенсивности состояний (р<0.037).