Другого подхода придерживаются последователи научной школы С. Л. Рубинштейна, считающие субъекта центральным звеном человека. С помощью категории субъекта выражается активность личности, проявляющаяся, в том числе, в выборе значимых ситуаций. Субъект — это качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности [цит. по 144, с.270].
Субъект учебной деятельности характеризуется как общими свойствами, присущими субъекту познания, общения, жизни/ так и специфическими свойствами, посредством которых выявляются его особенности как субъекта образовательного процесса [63, с. 131]. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая определяется мотивами. Учебную деятельность характеризуют преимущественно два типа мотивов - мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии студентов и преподавателей. В ходе учебной деятельности мотивация достижения подчиняется познавательной или профессиональной мотивации [130].
Выводы по главе 1
Проведенный в главе теоретический анализ проблемы отношений психических состояний и когнитивных процессов позволяет сформулировать следующие основные выводы:
1. Проблема взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов является актуальной не только по причине недостаточной разработанности данного вопроса в контексте педагогической психологии, но также ввиду ее теоретической значимости для понимания функционирования психики как целостной системы, раскрытия причинно-следственных механизмов и интрапсихических отношений в психике.
2. Психические состояния и когнитивные процессы, представляя различные классы психических явлений, обладают специфическими характеристиками. В то же время, большинством исследователей эти психические явления рассматриваются в качестве единой взаимодействующей системы. Следовательно, категория взаимодействия и динамический подход могут выступать в качестве обоснованной методологической установки эмпирических исследований.
3. На взаимосвязь состояний и когнитивных процессов влияют как собственные характеристики состояний (модальность, знак, интенсивность, уровень) и когнитивных процессов (когнитивный стиль, уровень развития, степень структурированности процесса и др.), так и многочисленные личностные факторы (мотивация, отношение к целям и задачам деятельности, саморегуляция, самооценка, эмоциональный интеллект и др.). Следовательно, взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов необходимо рассматривать в качестве личностного феномена, что предполагает раскрытие активной, регуляторной природы личностных характеристик во взаимоотношении этих психических явлений. Этот подход отвечает требованиям субъектно-деятельностной парадигмы, занимающей ведущее место в отечественной психологии.
4. Важнейшими личностными характеристиками, влияющими на взаимодействие состояний и когнитивных процессов, являются личностный смысл и рефлексия субъекта. Кроме того, взаимоотношения состояний и когнитивных процессов могут быть обусловлены динамическим фактором. Совместное исследование функциональной роли этих характеристик во взаимоотношениях состояний и когнитивных процессов могло бы способствовать более глубокому их пониманию.
5. Психические состояния влияют на качество и продуктивность когнитивных процессов, выполняют активизирующую, интегрирующую и регулирующую функции. Когнитивные процессы реализуют функции отражения и активизации психических состояний. Прослеживается тенденция рассматривать влияния состояний на процессы как более значимые: состояния "подчиняют", "организуют" когнитивные процессы, последние в основном "вызывают" психические состояния и "протекают" на их фоне.
Глава 2. Организация и методы исследования
В данной главе представлены методики изучения психических явлений, процедура исследования на каждом этапе, контингент испытуемых, статистические методы обработки результатов. В заключительном разделе представлены результаты предварительных исследований, целью которых являлась проверка выбранной схемы исследования и "чувствительности" диагностических методик для решения поставленных задач.
2.1 Основные этапы исследования взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов
Первый этап исследований был посвящен разработке тестовых шкал с целью получения оценок индивидуальных результатов испытуемых посредством их сопоставления с тестовыми нормами. Для этой цели формировалась выборка стандартизации, репрезентативная генеральной совокупности, на которой проводись эмпирические исследования.
Согласно положениям математической статистики, измерение в тестовой шкале какого-либо свойства на выборке стандартизации должно обеспечивать нормальное распределение. Соответствие выборочного распределения нормальному распределению является наиболее весомым аргументом в пользу того, что признак измерен в метрической шкале [104, с.59].
Построение метрических шкал имеет существенное значение для проводимых нами эмпирических исследований, поскольку организация исследований предполагает впоследствии использование статистических процедур, требующих представления зависимых переменных в метрической шкале. Такими процедурами являются многофакторный (ANO VA) и многомерный (MANOVA) дисперсионный анализ. Построенные тестовые шкалы когнитивных процессов представлены в параграфе 2.2.
Кроме этого, на первом этапе проводились предварительные эмпирические исследования с позиции общего, цель которых состояла в проверке возможности применения диахронного (динамического) метода для решения поставленных задач. В ходе этих исследований проверялась эффективность теоретической модели взаимодействия применительно к выбранной схеме эмпирических исследований, "чувствительность" методик когнитивных процессов к взаимодействию с психическими состояниями, уточнялась дальнейшая стратегия эмпирических исследований. Результаты предварительного исследования изложены в параграфе 2.3.
Второй этап направлен на изучение влияния рефлексивности, личностного смысла и динамического (временного) фактора на взаимосвязь состояний и продуктивности когнитивных процессов.
Для активизации типичных неравновесных состояний были выбраны различные этапы учебного занятия студентов (начало, середина и конец). Информационная насыщенность ситуации исследования создавалась посредством ответов на комплекс диагностических методик в быстром темпе при создаваемом дефиците времени. Измерение показателей психических состояний и когнитивных процессов выполнялось трижды в последовательном порядке, через равные промежутки времени длительностью 30 минут. Исследование проходило в условиях реальной учебной деятельности. Начало учебного занятия совпадало со временем начала "второй пары" (10 часов 10 минут). Студенты осуществляли учебную деятельность в обычном режиме под руководством преподавателя. В начале, середине и конце занятия проводились диагностические "срезы" (учебная деятельность прерывалась на 27-30 минут). Таким образом, общая продолжительность учебного занятия, включая время, затраченное на тестирование, соответствовала по длительности "двум парам" (сдвоенному учебному занятию).
Для изучения влияния личностного смысла на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов была воспроизведена схема эмпирических исследований, предложенная Н. И. Наенко [102]. Были сформированы две одинаковые по составу выборки, каждой из которых в одних и тех же условиях учебной деятельности (содержание занятия, аудитория и время его проведения) предлагались аналогичные тестовые задания. Каждая группа состояла из 48 человек, студентов в возрасте 19-20 лет. Различия в характере исследований, проводимых с этими двумя группами, заключались в содержании предъявляемых инструкций и поведении экспериментатора в процессе исследований. У испытуемых актуализировались два мотива: "процессуальный" и "самоутверждения". Для создания операциональной (процессуальной) направленности личностного смысла, инструкция была нацелена на процесс выполнения заданий, а не на значимость исследования для респондента или исследователя. Испытуемым сообщалось, что получаемые данные необходимы для проверки существующих статистических норм. Тем самым выполнение предлагаемых тестовых заданий представлялось как способ сотрудничества с исследователем, не имеющего для студентов "проверочного" значения. Поведение исследователя характеризовалось как "деловое" и "раскованное".
С целью активизации личностного смысла самоутверждения инструкция была направлена на создание индивидуальной и социальной значимости исследования. Испытуемым сообщалось о важности проводимых исследований для улучшения организации учебного процесса, кроме того, в индивидуальном плане подчеркивалось испытательное значение тестирования (показать предел интеллектуальных возможностей). Поведение исследователя в этом случае было нацелено на создание у студентов "стресса неуспеха" (неодобрительные замечания по отношению к испытуемым, создание "нервозности" и спешки, сообщение недостоверных результатов по ходу выполнения тестовых заданий).