1.4 Особенности отношений психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов
В свое время Н. Д. Левитов среди важнейших задач, связанных с решением проблемы психических состояний, отмечал необходимость изучения их взаимосвязи с познавательными процессами в ходе учебной деятельности. В практическом плане это могло бы способствовать улучшению учебно- воспитательной работы, выработке эффективных методов по преодолению отрицательных состояний, созданию обоснованных способов педагогического воздействия на основе понимания состояний учащихся [82, с.24].
Актуальность изучения взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности сохраняется и до сегодняшнего дня. В педагогической психологии, в отличии, например, от психологии операторского труда, отношения состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов практически не исследованы. Отдельные редкие исследования лишь затрагивают данную проблему или имеют к ней косвенное отношение.
Так, А. О. Прохоровым изучались типичные состояния студентов. На 80% уровне частоты встречаемости выделены следующие состояния: беспокойство (встревоженность), веселость, бодрость, задумчивость, заинтересованность, любопытство, леность, радость, усталость и др. Установлено, что по сравнению с деятельностными состояниями школьников, учителей и преподавателей вузов, количество значимых состояний наибольшее. Например, у учителей 37, школьников 24, преподавателей 17. Эти результаты свидетельствуют о том, что деятельность студентов, по сравнению с другими группами, отличается разнообразием форм и содержаний, выполняемых функций. Другая причина большого числа значимых психических состояний у студентов, по мнению автора, связана с совпадением периода профессиональной подготовки и профессионального становления личности студента как будущего специалиста (формирование соответствующих профессионально значимых черт личности), что может приводить к "всплеску" значимых состояний [123].
В другом исследовании изучалось влияние состояний на динамику когнитивных процессов в ситуации экзамена. Было установлено, что во время сдачи экзамена происходит разделение динамики когнитивных процессов: у одних студентов наблюдается стабилизация показателей и адекватная ситуации продуктивность процессов, у других - происходит уменьшение их продуктивности. Для лиц, демонстрирующих первый тип динамики, характерны состояния напряженности и сосредоточенности, тогда как для лиц со вторым типом динамики — страх и волнение. Таким образом, было установлено, что состояния обуславливают продуктивность когнитивных процессов в соответствии со своими качественными характеристиками [125, с.76].
Взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов осуществляется также опосредованно — через систему саморегуляции состояний. Это связано с тем, что процессы саморегуляции осуществляются при активном участии когнитивных процессов: восприятия, представлений, мнемических процессов, мышления и др. [126].
Когнитивный компонент выделяется в большинстве концепций саморегуляции состояний. Например, Л. Г. Дикая наряду с активационно- энергетическим и эмоциональным компонентами рассматривает когнитивный компонент саморегуляции психофизиологического состояния, который отвечает за оценку собственного состояния, а также за выбор способа произвольной саморегуляции. Автором было установлено, что в модель поведения адаптивных студентов когнитивный фактор вносит наибольший вклад (наряду с фактором эмоциональной устойчивости) [52].
Роль когнитивных процессов и их вклад в выбор способов саморегуляции состояний рассматривается также в концепции саморегуляции психических состояний А. О. Прохорова. Как показывают результаты исследования, в саморегуляции состояний значительное место занимают способы, опирающиеся на когнитивные процессы: переключение внимания, анализ ситуации, позитивное мышление и др. Анализ связей между способами саморегуляции состояний и уровнем продуктивности когнитивных процессов показал, что "высокопродуктивные" студенты в большей степени характеризуются использованием "физических" и интеллектуализированных способов саморегуляции, тогда как "низкопродуктивные" - чаще применяют общение и пассивные способы саморегуляции [126, с.123].
В другом исследовании изучалось влияние рефлексии на саморегуляцию состояний психических состояний студентов. Студентам предлагалось описать состояния, характерные для учебной деятельности: актуальное состояние, желаемое состояние (идеальное состояние, к которому стремится субъект), переходные состояния (состояния, возникающие в процессе перехода от актуального состояния к желаемому). Кроме того, выяснялась индивидуальная длительность перехода к желаемым состояниям ("быстро", "медленно", "постепенно", минута, месяц и т.д.). Показатели рефлексии вычислялись на основе количества определений, характеризующих состояния. Было установлено, что длительность перехода к желаемому состоянию напрямую зависит от уровня осознаваемости состояния. Студенты с высоким уровнем рефлексии в 2-3 раза быстрее достигают желаемого состояния, при этом указывались четкие сроки их достижения. "Нерефлексирующие", как правило, давали расплывчатые ответы ("не знаю", "долго", "по-разному" и т.п.). Кроме того, студенты с высоким уровнем рефлексии актуального состояния также наиболее полно описывали и желаемое. Таким образом, уровень рефлексии влияет на процесс саморегуляции состояний следующим образом: чем выше осознанность состояний, тем быстрее переход в желаемое состояние и успешнее регуляторный процесс. И наоборот, чем уровень рефлексии ниже, тем труднее процесс регуляции состояния и импульсивнее принимаемые решения [126].
В. А. Якунин изучал связь между уровнем развития интеллекта и формами его реакций на фрустрацию. Для оценки интеллекта и характеристик личности в исследовании использовались набор интеллектуальных заданий Д. Векслера и личностный опросник Р. Кэттела. Было показано, что интеллект играет особую роль преимущественно в формировании направления эмоциональных реакций. Чем выше уровень интеллекта студентов, тем вероятнее ожидать внешнеобвинительной формы эмоциональной реакции. Лица же с менее высоким интеллектом в ситуациях фрустрации более склонны брать вину на себя. Таким образом, было установлено, что по отношению к формам реакции на состояние фрустрации познавательные процессы выполняют "осведомительную и регулятивную функцию" [182, с.23].
В контексте исследования психических состояний студентов в компьютеризованной деятельности было установлено, что продуктивности внимания и мышления пользователей ЭВМ способствуют состояния заинтересованности, сосредоточенности, хорошего настроения и др. [145]:
Исследования (основанные на идеях Б. Г. Ананьева) психологических и психофизиологических особенностей студентов проводились в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского государственного университета. Отметим те немногочисленные исследования, которые, так или иначе, имеют отношение к проблеме взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов.
В одном из них изучались функциональные состояния студентов после длительной и психически напряженной работы. В исследовании применялась одна из популярных методик самооценки функционального состояния "САН" (названная по первым буквам слов "самочувствие", "активность", "настроение"). По результатам эмпирических исследований было установлено, что напряженная умственная деятельность ведет к снижению среднего уровня самочувствия, активности, настроения независимо от пола испытуемого' и учебной специализации. Автор предполагает активное участие в данной ситуации механизмов саморегуляции головного мозга, благодаря которым взаимодействие коры и подкорковых структур приводит функциональные системы к оптимальному уровню [37].
В работе И. Г. Гериха показана роль организации мнемической структуры во взаимодействии с функциональными состояниями. Измерялись показатели состояний (методика "САН"), механической кратковременной памяти (методика Джекобсона), способности к заучиванию вербального материала (запоминание 15 слов), логическая память и др. Было показано, что при высоком уровне организации мнемической структуры улучшение характеристик функционального состояния сопровождается повышением показателей памяти, при низком уровне - обычность или снижение ее продуктивности. Таким образом, организация процессов памяти выступает опосредующим фактором при влиянии функциональных состояний на процессы запоминания, заучивания, воспроизведения числового и вербального материала, являющегося основным видом информации в учебной деятельности студентов [42].
Таким образом, исследования взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов проводились преимущественно в контексте изучения саморегуляции, интеллекта, функциональных состояний студентов. Более предметно данная проблема стала изучаться лишь в последнее время. В качестве примера можно привести исследования взаимосвязи когнитивных процессов и функциональных структур психических состояний (обзор этих исследований приведен в параграфе 1.3. в обоснование динамического аспекта взаимоотношений состояний и когнитивных процессов) [124].
Рассмотрим далее проблему студенчества как особой возрастной категории. В рамках теории учебной деятельности заслуга постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Реана, Е. И. Степановой, В. А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал, позволяющий рассматривать студента как субъекта учебной деятельности.