Характер взаимосвязи типа родительского отношения и качества успеваемости ребенка в школе (стр. 7 из 9)

Мы знаем, что существует немало потребностей у детей, однако ограничимся характеристикой исключительно основополагающих:

1. Надобность в любви, теплоте эмоций и доброжелательности, называемая также надобностью в экспансивном контакте. Сам ребенок должен испытывать заинтересованность родителей ко всем его обещаниям и действиям. А со своей стороны дети изъявляют немалую заинтересованность к жизни родителей.

2. Потребность в почтении. Ребенок ощущает себя неудовлетворительно, если к нему относятся легкомысленно и пренебрежительно, а также, если его критикуют, унижают и постоянно наставляют. В итоге от долговременной критики он будет расположен, испытывать свою неполноценность.

3. Необходимость в самоутверждении как персоны, у которой формируются и осуществятся свои персональные способности [23].

Также были проведены методики с детьми на выявление уровня школьной мотивации (методика А.М. Шуберта «Школьная мотивация», анкета на определение школьной мотивации).

Данные методики помогли определить насколько у ребенка сформировано отношение к себе как к ученику.

Таким образом, у «конструктивных» родителей 66 % детей (23 человека) выделяются присутствием высоких когнитивных аргументов, влечением наиболее благополучно реализовывать все предъявляемые школой запросы. Они весьма четко руководствуются установкам учителя, добросовестны и ответственны, чрезвычайно ощущают, если зарабатывают неудовлетворительные оценки или замечания преподавателя. Также у таких детей сформировано отношение к себе как к школьнику.

16 % детей (6 человек) успешно справляются с учебной деятельностью, отношение к себе как к школьнику практически сформировано; у 9 % детей (3 человека) позитивное отношение к школе, но школа притягивает преимущественно внеучебными сторонами. Эти дети довольно счастливо ощущают себя в школе, тем не менее, чаще идут в школу, для того чтобы общаться с друзьями и учителями. Им приходиться по душе чувствовать себя учениками, а также иметь красивый портфель, карандаши, книжки. Когнитивные мотивы у подобных детей выработаны в меньшей степени и учебный процесс их мало притягивает.

Следовательно, что только 9 % детей (3 человека), у «конструктивных» родителей, ходят в школу неохотно, отдают предпочтение пропускать занятия. И на уроках часто берутся за посторонние дела. Они ощущают серьезные затруднения учебной деятельности и находятся в состоянии неустойчивой приспособленности к школе;

В тоже время 9 % детей (1 человек), родители которых характеризуются доминирующей «деструктивной» стратегией, успешно справляются с учебной деятельностью, 55 % детей (6 человек) положительно относятся к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами, 36 % детей (4 человека) негативно относятся к школе. Также эти дети ощущают серьезные тяжести в школе: они не преодолевают трудности в учебной деятельности, они переживают проблемы в общении с одноклассниками, в отношениях с преподавателями. Школа зачастую воспринимается детьми как агрессивная среда, нахождения в которой для них невозможно. Они могут лить слезы, проситься домой. А в остальных случаях ученики могут показывать враждебные реакции, отнекиваться исполнять те или другие поручения, руководствоваться нормам, установкам. Нередко у подобных школьников наблюдаются патологии нервно — психического здоровья.

Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения представлены в табл. 4.

Из числа детей«конструктивных» родителей 66% имеют высокий уровень школьной мотивации, а дети «деструктивных» родителей 9% (p ≤ 0,01). Рассмотренные различия иллюстрируются на рис. 4.

Таблица 4.

Различия выраженности уровня школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %

Проявления отношений ребенка к школе	Уровень выраженности школьной мотивации ребенка в зависимости от доминирующего типа родительского отношения, %		Уровень значимости различий
	«Конструктивный»	«Деструктивный»
Высокий уровень школьной мотивации	66	9	*
Школа больше привлекает внеучебными её сторонами	9	55	*
Негативное отношение к школе	0	36	*

Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p ≤ 0,01).

Рис. 4. Выраженность высокого уровня школьной мотивации детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку, %

55% детей, родители которых характеризуются «деструктивными» стратегиями, школа больше привлекает внеучебными её сторонами, а у детей«конструктивных» родителей это число составило 9% (p ≤ 0,01). Также у детей «деструктивных» родителей негативное отношение к школе испытывают 36% (рис. 5 – 6).

Подобным образом, школьник видит себя глазами ближних взрослых и его воспитывающих. И если оценки и ожидания в семье не отвечают возрастным и персональным спецификам ребенка, также и его суждение о себе выглядят искаженными.

Дети с истинным мнением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им довольно немало времени; позитивно оценивают их физические и интеллектуальные предоставленные, но не мыслят степень их формирования возвышеннее, чем у большинства сверстников; предсказывают неплохую успеваемость в школе.

Рис. 5. Выраженность уровня заинтересованности детей школой внеучебными её сторонами в зависимости от типа родительского отношения к ребенку

Рис. 6. Выраженность негативного отношения к школе у детей в зависимости от типа родительского отношения к ребенку

Детей, родители которых характеризуются «деструктивными» стратегиями, часто наказывают отказом от общения. Дети с заниженной самооценкой вырастают в семьях, где с ними не обучаются, однако спрашивают повиновения; невысоко оценивают, нередко обвиняют, карают, порой - при посторонних; не ждут от них успехов в школе и внушительных достижений в жизни.

Отталкиваясь от сказанного, можно сделать вывод, что успеваемость в школе становится одним из главным критерием оценки ребенка как личности со стороны старших и сверстников. Отношение к себе как к ученику в полноценной мере обусловливается семейными ценностями. На первый план у ребенка выходят те его особенности, которые главным образом тревожат его родителей - поддержание авторитета (дома задаются вопросы: «А еще кто заработал пятерку?»), повиновение («А тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании школьника смещаются ударения, когда родителей беспокоят не учебные, а повседневные обстоятельства в его школьной жизни («А в классе из окон не дует?», «А что вам подавали на обед?»). Или родителей мало что волнует - школьная жизнь ребенка не обсуждается, а если и обсуждается то только формально. Часто взрослые задают безразличные вопросы: «А что было у вас сегодня в школе интересного?» преждевременно или поздно повергнет к подобающему ответу: «Ничего необычного», «Все стандартно».

Также родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – именно то, на что он претендует в учебной деятельности и взаимоотношениях. Дети с высокой степенью притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией надеются только лишь на успех. И их соображения о существующем так же жизнерадостны. Дети с низкой самооценкой в своей жизни не претендуют на многое. Перед собой они не устанавливают высоких целей и неизменно колеблются в своих потенциалах, стремительно примиряются с тем уровнем успеваемости, который вырабатывается в начале обучения.

Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных позволяет сделать следующийвывод, подтверждающий гипотезу: если родители характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения, то это негативно отразится на качестве успеваемости ребенка в школе.

Из этого следует, что конструктивный тип родительского отношения связан с хорошей успеваемостью ребенка в школе при высоких значений ответственности, а деструктивный – с низкой успеваемостью ребенка. Заметим, что респонденты, у родителей которых преобладает конструктивный тип родительского отношения, чувствуют себя комфортно, эмоционально благоприятно в семье. Группа респондентов, родители которых характеризуются преобладанием деструктивного типа родительского отношения к ребенку, чаще испытывают неблагоприятное эмоциональное состояние. Полученные результаты свидетельствуют о том, что доминирование деструктивных стратегий родительского отношения к ребенку негативно сказывается на успеваемости ребенка в школе.

Так, повышенная строгость и контроль со стороны родителей препятствуют формированию внутреннего плана оценки собственной деятельности, что ведет к зависимости оценок ребенка от оценок родителей. В этом случае нет условий для формирования у ребенка рефлексии, способности анализировать собственные достижения и неудачи, что ведет к несформированности адекватного переживания ответственности за собственные поступки. Эти дети осознают позитивное отношение к ним родителей независимо от результатов их работы или учебы. В связи с этим потребности довести дело до завершения, выполнить его максимально хорошо отсутствуют. Нет необходимости ставить перед собой сложные задачи, если родители хвалят и любят ребенка даже за некачественную работу. Если ребенок включен в творческую деятельность, то кроме позитивного отношения к его деятельности со стороны родителей он сталкивается с более адекватной оценкой его работы со стороны сверстников.