Образ самого себе складається у дітей в умовах взаємодії індивідуального досвіду дитини і досвіду спілкування з іншими людьми. Його формування починається, мабуть, ще задовго до дошкільного віку, оскільки до трьох років багато дітей мають в розпорядженні вже досить ясні і точні уявлення про свої можливості. Отже, думка дослідників, які вважають, що індивідуальний досвід стає таким, що визначає лише в зрілому віці, а в дошкільному дитинстві грає несуттєву роль, що діти нібито не можуть самі, без допомоги дорослих, прийти до розуміння меж своїх можливостей, не підтвердилося. Вже в три-чотири роки зустрічаються дошкільники, які здатні самостійно оцінити деякі свої можливості і вірно передбачити результати своїх дій без допомоги з боку оточення, лише на основі індивідуального досвіду.
Правда, представлення, які виникають у дитини тільки на основі його індивідуального досвіду, характеризуються спочатку нестійкістю і нечіткістю; вони можуть ігноруватися під впливом оцінних дій дорослого. Але у міру розвитку дітей ці представлення набувають усе більш ґрунтовного, стійкого характеру, і в п’ять-сім років оцінки оточення приймаються дитиною лише до певної міри, заломлюючись через призму тих результатів і виводів, які підказуються його особистим досвідом.
Джерелом формування первинних уявлень про себе є взаємодія дитини з іншими людьми. З самого раннього віку малюк, взаємодіючи і спілкуючись з іншими людьми, починає виділяти себе суб'єктом своїх дій і переживань. Уявлення, що формуються, про себе входять в зміст самосвідомості індивідуума.
Будь-які оцінні дії дорослого містять в собі і емоційні, і пізнавальні елементи, тому вони не лише направляють увагу дитини на хороші або погані сторони власної поведінки, але і стають моделлю для побудови представлення дитини про себе. В цьому відношенні характер оцінних дій дорослого має визначальне значення в процесі формування у дошкільників уявлень про свої можливості.
Найбільш негативну дію на точність визначення дітьми результатів своїх дій виявляють занижені оцінки дорослого, які викликають у дітей недовіру, спори, незгоди і навіть відмова від діяльності. Завищені оцінки дорослого виявляють двояку дію на поведінку дошкільників : з одного боку, вони спотворюють представлення випробовуваних у бік перебільшення ними результатів своїх дій, а з іншої - мобілізують їх сили, стимулюватимуть оптимізм і упевненість хлопців в досягненні добрих результатів. Найвищий показник точності відповідей про результати своїх дій досягався в умовах застосування точних оцінних дій дорослого. Отже, інформація про свої можливості, яку дошкільник накопичує в індивідуальному досвіді, стає конструктивним матеріалом для формування його образу і особливо ефективна у тому випадку, коли підтверджується в досвіді спілкування. Тому така велика роль точних оцінних дій дорослого в утворенні точних представлень дитини про саме собі.
Залежність поведінки дошкільників від оцінних дій дорослого назад пропорційна віку дітей : чим молодше дитина, тим некритичніше сприймає він думку дорослих, і тим менше його уявлення про свої можливості спираються на конкретні результати діяльності. У старшому дошкільному віці дорослий залишається для дитини таким же авторитетом, як і для малюка, проте оцінки дошкільника більшою мірою заломлюються через призму тих результатів і виводів, які підказує дитині його індивідуальний досвід.
Оцінні дії однолітка сприймаються по-іншому: чим молодше дошкільники, тим менш значущими є для них оцінки однолітків. При цьому, якщо в спілкуванні з дорослими найвищі показники точних відповідей про свої стрибки були отримані в умовах, коли старший партнер оцінював дії дітей правильно, то в спілкуванні з однолітками це траплялося при завищених оцінках.
Таким чином, упродовж дошкільного віку спілкування з дорослими і спілкування з однолітками виконують ряд специфічних функцій, значення яких міняється залежно від змісту діяльності дошкільників і відповідно до перетворення форм спілкування.
Досвід спілкування з дорослими є головним джерелом оцінних дій, під впливом яких у дитини виникає відношення до реального світу, самому собі і іншим людям, виступає засобом організації індивідуального досвіду дітей, виконуючи при цьому три основні функції: висуває перед дитиною мету усвідомлення, а іноді і вербалізації свого індивідуального досвіду; підказує в деяких випадках способи рішення різних завдань в індивідуальному досвіді; сприяє систематизації і узагальненню цього досвіду. Досвід спілкування з дорослими служить для дітей в деякому розумінні засобом порівняння себе з еталоном або ідеалом, до якого можна лише прагнути.
Досвід спілкування з однолітками, за допомогою якого діти придбавають основні навички колективного життя, в процесі формування у дитини уявлень про свої можливості служить в першу чергу контекстом для порівняння з "подібними до себе істотами", будучи одночасно засобом взаємного обміну оцінними діями, завдяки яким дитина дістає можливість бачити себе очима своїх однолітків.
Значну роль в становленні уявлень про себе у дитини займає гра. Так, на думку А.Н. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, колективна ролева гра в дошкільному віці не лише розширює поведінковий репертуар дитини і служить незамінною школою спілкування, але і полегшує йому усвідомлення власних якостей і потенційних можливостей.
Головною характеристикою дитячої гри, як відомо, являється розбіжність реальної і уявної ситуації. У грі дитина починає діяти "не від речі, а від думки", не в реальній, а в мислимій, уявній ситуації. Предмети наділяються новими, абсолютно не властивими ним іменами і функціями, самі діти міняють свої імена і приймають нові ролі. Завдяки цим якостям гри в ній складаються і найефективніше розвиваються головні новоутворення цього віку : творча уява, образне мислення, самосвідомість і ін.
Головна перевага ігрової діяльності полягає в тому, що вона має найближче відношення до потребнісно-мотиваційної сфери дитини. Як відмічає Д.Б. Ельконін, в ній відбувається "первинна, емоційно-дієва орієнтація в сенсах людської діяльності, виникає усвідомлення свого місця в системі відношення дорослих і потреба бути дорослим" [5, с. 277].
Д.Б. Ельконін, услід за Виготським, неодноразово підкреслював, що в грі виникає нова форма бажання. Дитина вчиться бажати, співвідносивши своє бажання з ідеєю, з фіктивним "Я" (тобто з іншим, втіленим в ролі). Якщо в предметній грі дитини раннього віку (як і у разі нерозвиненої гри дошкільника) головне - володіння предметом і дії з ним, то в ролевій грі афект переноситься з предмета на людину, що стоїть до цього за річчю. Завдяки цьому дорослий і його дії начитають виступати перед дитиною як зразок. Дитина хоче діяти як дорослий. Саме під впливом цього дуже загального бажання спочатку при допомозі і підказці дорослих або старших дітей він починає діяти нібито він дорослий. При цьому спочатку відбувається чисто емоційне розуміння дій іншої людини як що здійснює щось важливе і значуще для інших і, отже, що викликає їх певне відношення.
Є ще один найважливіший момент, що полягає в тому, що в грі дитина усвідомлює своє Я. По словах Л. С. Виготського, "дитина вчиться в грі своєму Я" [2, с. 291]. Створюючи фіктивні точки ідентифікації і співвідносивши себе з ними, він виділяє себе і освоює своє Я. Природно, дитина в 3 року вже має своє Я, свої переживання і інші внутрішні процеси, але не усвідомлює їх і своє місце серед людей.
У грі, завдяки розбіжності смислового і видимого поля, стає можливою дія від власного задуму, тобто від узятої на себе ролі (іншого Я), а не від ситуації. Адже дитина, як би емоційно він не входив в роль, все ж почуває себе самим собою. Він дивиться на себе через роль, яку узяв, тобто через дорослого (чи якого-небудь героя), і виявляє, що він зовсім не дорослий. Свідомість себе як дитини, тобто свого місця в системі громадських стосунків, відбувається через гру.
У грі пробуються різні моделі поведінки, які застосовуються потім в реальних ситуаціях, що є початком індивідуального досвіду дошкільника. Знання, придбані дитиною в індивідуальному досвіді, відрізняються великою конкретністю. Тому представлення дошкільника, засновані на таких знаннях, мають менш виражене емоційне забарвлення, ніж представлення, сформовані за допомогою спілкування з іншими людьми, в яких афектний елемент присутній більшою мірою.
Таким чином, найважливіша функція індивідуального досвіду полягає в забезпеченні когнітивної частини образу самого себе фактичними знаннями про себе, свої здібності і можливості дошкільник спілкування гра самосвідомість
А.Н. Леонтьєв розглядав дошкільний вік як час фактичного складання майбутньої особи. Цей період вважається найбільш сензитивним до сфери людських відносин. Соціальна спрямованість усієї особи дитини стає такою, що визначає в його психічному розвитку.
Процес соціального дорослішання дошкільників (за визначенням Д.І. Фельдштейна) ми розглядаємо як складне явище, яке за своїм змістом є єдністю і одночасно постійно відтворним протиріччям двох сторін, : соціалізації і індивідуалізації. Якщо соціалізація передбачає привласнення дитиною соціального, входження в соціальний світ як його безпосередня частина, то індивідуалізація припускає вичленення свого "Я" з соціального і прояв свого "самозвеличання", діяльності, що оптимально реалізовується і соціально значущій.
Сам процес соціалізації-індивідуалізації по-різному реалізується різних вікових східцях, де здійснюється послідовно поперемінне переважання то соціалізації, то індивідуалізації. Причому зміст цих процесів кожного разу переходить на новий якісний ступінь, що має інше сутнісне навантаження.