Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой [2,6] свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их нормально развивающихся сверстников. Л.Н.Белопольская, И.Ф. Марковская [16,17] в своих исследованиях отмечают, что в играх детей с ЗПР отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения, Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. В то же время сама по себе игровая деятельность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной.
Потенциальные возможности в развитии игровой деятельности у детей с ЗПР гораздо выше чем у умственно отсталых дошкольников, у которых игра в своем развитии достигает лишь первого уровня (по Д.Б. Эльконину), в то время как у детей с ЗПР – третьего уровня. Становление игровой деятельности у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.
У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычисляются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игрового поведения. Сформированность мотивационного компонента деятельности предполагает не только готовность к выполнению деятельности, но и к ее усовершенствованию. У детей возникает интерес к сюжетной игре, к игрушкам, потребность в самостоятельной организации игры. Однако, дети не стремятся выйти за пределы данного им эталона деятельности. Сюжетной игры как совместной деятельности без вмешательства взрослого не наблюдается, но при реализации взрослым организационного этапа игры у детей отмечаются попытки развернуть игру. Для игры дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание игры чаще всего составляют игровые действия, моделирующие действия взрослых. Дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Обозначить игровую ситуацию, соединить название роли с системой действий, необходимых для ее реализации на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. Чаще всего игры носят не речевой характер, крайне редко используются предметы - заместители. Игровое поведение старших дошкольников целом носит недостаточно эмоциональный характер. Отмечается также, что у детей затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, имеются трудности в формировании обобщения, даже на наглядной основе. Характерна узость переноса, резко выражены сложности в произвольности регуляции деятельности при выполнении задания в соответствии с поставленной целью без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, не сформирована программирующая функция речи [1,4,7].
Возможными причинами указанных специфических особенностей становления сюжетной игры детей с задержкой психического развития можно назвать, в первую очередь, трудности в формировании уровня образов-представлений и действий в этой сфере; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями, недостаточность общения по линиям взрослый – ребенок, ребенок-ребенок и, как одно из следствий этого, трудности в выделении, осмыслении, моделировании мира социальных отношений.
Таким образом, очевиден факт негативного, осложняющего влияния специфических особенностей игровой деятельности детей с ЗПР на процесс развития. В то же время, через коррекцию данных особенностей, через учет вероятно преобразование негатива в позитив, а сложностей – в перспективы социального развития, т.к. именно они (сложности) являются базой, фундаментом для работы, а, следовательно, и для получения результата использования игры как средства коррекции психического развития дошкольников с ЗПР. Именно игра является первоисточником знакомства ребенка с социальным миром, овладения социальными ролями и нормами. Потому игра может и должна рассматриваться как отправная точка воздействия на процесс социального развития ребенка, как кладезь потенциальных возможностей и перспектив.
Обозначив в общих чертах особенности процесса социальной адаптации и игры детей с ЗПР становится возможным сопоставление данных сфер жизнедеятельности ребенка и подтверждение их изначальной взаимозависимости и взаимовлияния, проявляющихся, прежде всего, в совокупности сходных черт.
Как правило, у данной категории детей наблюдается несформированность высших форм игровой деятельности. Соответственно, среди особенностей адаптации выделяется несформированность основных конструктивных форм межличностного взаимодействия, а также недостаточность организации поведения. Сюжет игры либо совсем отсутствует, либо ограничивается бытовым уровнем, способы общения и действия бедны, роль охватывает небольшое игровое общество и на короткий срок. Как в зеркальном отражении те же характеристики присущи и ходу социальной адаптации.
Более того, поведение ребенка во время игры также отличается специфичностью: детям с ЗПР свойственна обособленность во время игры, дети играют на своем территориальном пространстве, они не пытаются начать с товарищами совместную игру. Применительно к адаптивным особенностям мы, в данном случае, говорим о предпочтении дистанционных отношений и отсутствии четкой мотивационной обусловленности в установлении социальных контактов [10,16].
Возвращаясь к проблеме взаимоотношений детей в процессе игры, необходимо подчеркнуть важность формирования коллективистического характера мотивов, которыми должна быть ориентирована их совместная деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а, следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности у детей этой категории. В социальном плане эта особенность находит свое отражение в яркой выраженности стремления к лидерству у детей с ЗПР, но при этом отсутствием такового, либо по причине корригирующего воздействия, либо из-за неумения выбора конструктивных форм взаимодействия и преобладания игры и общения рядом, но не вместе.
У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игрового поведения. А, значит, низкий уровень активности в плане установления социальных контактов и отсутствие избирательности во взаимодействии [32,36].
Если нормально развивающимся дошкольникам уже на самых начальных этапах становления игры чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали воображаемая ситуация и роль, то дети с ЗПР затрудняются в осознании воображаемой ситуации и взятой на себя роли. Обозначить игровую ситуацию, название роли с системой действий, необходимых для ее реализации, на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. То же самое можно отнести и не только к игровой ситуации и игровой роли, но и к ситуации реального социального взаимодействия и реальной социальной роли [13,32].
Наблюдаются и особенности операциональной стороны игровой деятельности. Это, в первую очередь, недостаточность внешних действий замещения. В области предметного мира замещение носит узкий, конкретный недостаточно произвольный характер. Дети с ЗПР часто за конкретным предметом закрепляют конкретный заместитель. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль, один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно. Та же узость и фиксированность характерна для исполнения ребенком его социальных ролей. Вероятно, поэтому почти не встречаются конфликты по поводу распределения ролей. Дети реализовывают их строго фиксированными способами, не углубляя и не развивая. Своеобразны взаимодействия между двумя составляющими сюжетной игры - предметно-практической и социальной, которые связаны с трудностями в вычленении и осознании области межличностных отношений. В сочетании с недостаточностью процесса интериоризации умственных действий это приводит к застреванию на том уровне сюжетной игры, содержанием которой являются предметные действия и трудностям в переходе к сюжетным играм, основное содержание которых – отношения между людьми.
При этом мир отношений моделируется крайне поверхностно, примитивно, а зачастую просто неадекватно. Игровые правила в основном распространяются на моделируемый предметно-практический мир, а не на мир социальных отношений. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР, чем логика социальных отношений, что обусловлено недостаточностью общения по линиям взрослый – ребенок, ребенок – ребенок, и как одно из следствий этого, трудности в выделении, осмыслении, моделировании мира человеческих [24,32].
Именно так через рассмотрение особенностей игры и их проецирование на ход социальной адаптации, возможно наиболее полное и адекватное видение специфики вхождения ребенка с ЗПР в общество. Построение подобных параллелей между игрой и социумом вполне оправдано, т.к. исключительно через игру ребенок овладевает социальными нормами, ролями и отношениями, а потому процесс игры и процесс социальной адаптации есть две стороны одной медали, находящиеся в ситуации взаимопроникновения и взаимообуславливания; они есть одновременно и прпричина, и следствие друг друга.