Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия. В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.
В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода. На основе психолингвистических критериев — нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации — дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.
Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения. Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков. Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности. Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.[41; с 9-10]
1.3.4 Педагогическая характеристика групп детей с недостатками речи
Р.Е.Левина рассматривала детей с однородными нарушениями речи, которых можно было объединить в группы, что представлялось удобным для коррекционной работы.
1.фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, лёгкими формами дизартрии);
2.общее недоразвитие речи ( ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития:сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями,дисграфиями и аграфиями);
3.недостатки мелодико-интонационной ( ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, интерацией,полтерн, тахилалией,брадилалией).[39; с 233-234]
1.3.5 Основные задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речи
Как указывает Г.В.Чиркина, основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой.Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения, эмоционально-личностной сферы и предпосылок их нормального развития.Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как познавательные процессы развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление. В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе. Итак, развитие детской речи — это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие — значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие — лишь частично. Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А. Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении). Речь является важнейшей психической функцией, присущей только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная центральная нервная система, наличие нормального слуха, зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.[39]
Выводы
Таким образом, проанализировав литературные источники по проблеме исследования, можно сделать выводы о том, что в психологической науке существуют различные точки зрения на определение основных понятий семейной психологии.
1. Семья является одним из самых древних социальных институтов. Сложность ее изучения вызвана тем, что семья, как малая группа, является закрытой системой, не терпящей постороннего вмешательства в ее дела. Семья отличается от других малых групп многообразием, глубиной и длительностью связей, объединяющих её членов. Семья способствует самоутверждению ребёнка, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность, оказывает психологическую поддержку и защиту, спасает от стрессов и перегрузок, возникающих при контактах с внешним миром. Многими исследователями отмечается значимость межличностных взаимоотношений в семье (Л. П.Буева, А.С.Макаренко, В.Н.Мясищев, В.Сатир,Э.Фромм и т.д.).
2. Опираясь на анализ литературных источников, можно сказать, что на формирование типов родительского отношения влияют такие факторы как личностные особенности родителей, психологические особенности ребёнка и особенности семейных взаимоотношений. Тип родительского отношения к болеющему ребёнку относят привязывающее-подавляющий, симбиотически-авторитарный, принятие-отвержение, инфантилизация. Исследования показывают,что позитивные взаимоотношения в родительской семье, отношение к ребёнку со стороны родителей могут сформировать положительный взгляд на мир ребёнка и на самого себя. Негативные взаимоотношения нередко приводят к ущербному развитию потребностей, мотивов, низкому самоуважению и недоверию к окружающим.
3. Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребёнка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические, психологические и социальные факторы риска. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений: расстройства фонационного оформления речи (афония, дисфония, брадилалия, тахилалия), нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (заикание, проявление речевого негативизма), нарушение языковых средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), общее недоразвитие речи (ОНР)) и многие другие причины.