Только дети из седьмой и восьмой пар проявляют в присутствии воспитателя отрицательные эмоции, продолжая хныкать, дети слабо инициируют педагога к игре, неохотно исследуют пугающую игрушку, предпочитая держаться от нее подальше, забираются на руки к воспитателю, не отпуская ее до конца эпизода.
В соответствии с данной классификацией по методике М. Эйнсворт ближе всего к индифферентным и ненадежно привязанным детям при сравнении эпизодов № 2 и 3, дети из первой группы (первой, третьей и четвертой пар). Отметим, что поведение этих детей не полностью совпадает с моделью М. Эйнсворт, так как дети более активно и более радостно ведут себя в присутствии незнакомого взрослого по сравнению с воспитателем. Однако при сопоставлении эпизодов № 6 и 7, когда в ситуации присутствует пугающая игрушка, дети этой группы активнее обследуют ее, играют в присутствии воспитателя, а не постороннего взрослого, хотя у них не наблюдается близкий контакт с педагогом в эпизоде № 7, когда она возвращается в комнату. Дети ограничиваются инициативными действиями, приглашая воспитателя к игре, привлекая ее внимание к пугающей игрушке.
К аффективным и ненадежно привязанным, по классификации М.Эйнсворт, можно отнести детей из второй группы (шестой и седьмой пар), хотя таких проявлений, как отталкивание матери после ее возвращения, у них не отмечалось. При сопоставлении эпизодов № 6 и 7 к детям этой группы можно присоединить и ребенка из восьмой пары, которого не удается успокоить после возвращения воспитателя.
К надежно привязанным ближе всего дети из второй и пятой пар, которые устойчиво повышают свою активность и проявляют больше положительных эмоций в присутствии воспитателя в эпизодах, как № 3, так и № 7.
При выявлении образа себя у воспитателя и ее представления о ребенке дополнительно изучалась оценка воспитателем своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней (по трехбалльной шкале). Эти оценки сопоставлялись с показателями образа себя ребенка (табл. 5) и типом его привязанности к воспитателю.
Таблица 5 Показатели образа себя у ребенка, типа его привязанности к воспитателю, оценки воспитателем своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней
| № пары | Образ себя у ребенка | Тип привязанности ребенка к воспитателю | Оценка воспитателем своей привязанности к ребенку | Оценка воспитателем привязанности ребенка |
| 1 | 121 | Индифферентный, ненадежно привязанный | 3 | 1 |
| 2 | 63 | Надежно привязанный | 2 | 3 |
| 3 | 125 | Индифферентный, ненадежно привязанный | 3 | 2 |
| 4 | 94 | Индифферентный, ненадежно привязанный | 2 | 2 |
| 5 | 96 | Надежно привязанный | 3 | 2 |
| 6 | 86 | Аффективный, ненадежно привязанный | 2 | 2 |
| 7 | 34 | То же | 2 | 3 |
| 8 | 20 | То же | 1 | 3 |
При анализе табл. 5 обращает на себя внимание тот факт, что более высоким показателям образа себя соответствует индифферентный, ненадежный тип привязанности, а наиболее низким показателям образа себя — аффективный ненадежный тип привязанности.
Таким образом, проведенное исследование показало, что между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к воспитателю существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость его от воспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствии незнакомого взрослого, пугающей игрушки). В соответствии с классификацией М. Эйнсворт детей с развитым образом себя можно условно отнести к двум группам: "индифферентные" и "надежно привязанные". Воспитатель по отношению к таким детям имеет достаточно устойчивый образ себя, высокую самооценку, положительное эмоциональное самоощущение. В ее представлении о ребенке доминируют положительные оценки личностных качеств, достижений детей, позитивно оцениваются изменения в поведении по мере развития ребенка. Свою привязанность к ребенку она преимущественно оценивают как более сильную по сравнению с привязанностью ребенка к себе. Дети с низкими показателями развития образа себя проявляют высокую степень зависимости от воспитателя, демонстрируют "цепляющееся поведение" в незнакомой ситуации, при слабом стрессе испытывают чувство страха, опасности. Они плачут не только тогда, когда расстаются с воспитателем, но и находясь рядом с ней. Такое поведение условно соответствует типу "аффективной, ненадежной привязанности". Воспитатель по отношению к детям этой группы имеет преимущественно заниженную самооценку, невысокие показатели образа себя, у них отмечается эмоциональное неблагополучие, неуверенность в своих силах, своем будущем. В представлении о ребенке у таких воспитателя преобладает ориентация на уход за ребенком, как позитивное отношение они чаще отмечают развитие у малыша навыков, а не личностных качеств, отмечают больше негативные изменения в его поведении. С развитием ребенка связывают нарастание трудностей, с которыми не знают, как справляться. Привязанность ребенка к себе они оценивают как чрезвычайную, а свою привязанность к ребенку оценивают как слабую или среднюю.
В ходе работы над темой "Развитие потребности привязанности в раннем возрасте" нами проделано следующее: изучена и проанализирована литература по данной теме; проведено исследование детей раннего возраста и полученные результаты математически обработаны и проанализированы.
Наша курсовая работа имеет традиционное содержание: введение, две главы, заключение и список литературы.
В первой главе рассмотрены следующие вопросы:
1. Общая характеристика потребности в привязанности.
2. Характеристика психического развития ребенка раннего возраста.
3. Развитие потребности привязанности как основная проблема раннего возраста
По результатам изучения литературы, раскрывающей содержание перечисленных вопросом мы сделали следующие выводы:
– в первые годы жизни дети с надежным типом привязанности в отношении со взрослым используют как интеллект, так и эмоции.
– к дошкольному возрасту вырабатываются достаточно четкие стратегии переработки информации и построения соответствующего поведения.
– в школьном возрасте некоторые дети уже откровенно используют обман, скрывая истину за фасадом логики и бесконечных доводов, и манипулируют родителями и сверстниками.
– ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности.
– холдинг-терапия – очень сложная, несмотря на свою кажущуюся простоту, процедура, имеющая достаточно много противопоказаний. Поэтому для формирования привязанности малыша к себе, мама может использовать и более длительный, но не менее надежный прием установления и постепеного развития с ним эмоционального контакта, заинтересовывать его собой, искать дополнительную стимуляцию для привлечения его внимания к своему лицу, голосу, прикосновению и обязательно сочетать ее с эмоциональным комментарием, включаясь с малышом в поток переживаний, и пытаться создавать устойчивый совместный жизненный стереотип.
Вторая глава посвящена организации и обсуждению результатов эксперимента. После изучения теоретической литературы по данной теме, мы решили, что общепринятой методикой оценки привязанности и определения ее типа является методика М. D. Ain-worth. По результатам исследования мы сделали следующий вывод: между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к воспитателю существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость его от воспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствии незнакомого взрослого, пугающей игрушки).
Но, несмотря на полученные результаты, данная курсовая работа не раскрывает всю полноту проблемы и может быть продолжена в других научных работах.
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М., 1998
2. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. Статья: Воспитание детей раннего возраста. - М., 1968.
3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. // АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.
4. Берлов В.В. Психологический словарь. – Краснодар: изд-во "Советская Кубань", 2001.
5. Божович Л И Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968
6. Ван Дайк Ян Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей//Дефектология. – 1992. – № 4
7. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. /Состав. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин – М.: изд. центр "Академия", 1999.
8. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Изд.центр Академия,2005.
9. Галигузова Л.Н. Мещерякова С.Ю. Как развивается малыш в раннем возрасте. – М., 2008.
10. Дьяченко О.М. Как развивается дошкольник?: о чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям.-М.: Чистые пруды,2007.
11. ЗеньковисийВ В. Психология детства. – М., 1996
12. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. канд. дис. – М., 1975.
13. Крайг Г. Психотогия развития. – СПб: Питер, 2000
14. Лысова А.В. Психология семьи. Часть 2. – Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2003.
15. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология.—М.: Просвещение, 1984.
16. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб: Питер, 2001.
17. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр "Академия", 1999.
18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: Высшее образ.; МГППУ,2006.
19. Педагогическая психология. / Под ред. И.Ю. Кулагиной.- М.: ТЦ Сфера, 2008.
20. Педагогическая психология. /Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003
21. Психология детства. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: "прайм-ЕВРО-ЗНАК", 2003.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- Спб: изд-во "Питер",2000.
23. Словарь психолога-практика/ Сост. С.Ю. Головин.- Мн.: Харвест, 2003.
24. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
25. Филиппова Г. Г. Психология материнства: Учебное пособие. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.
26. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
27. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб, 1996