Н.С. Лейтес определяет способности как свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. Понимая свойства личности очень широко, К.К. Платонов считает, что способности — это те же свойства личности, но рассматриваемые в их соотношении с определенной деятельностью. [32]
Деятельность является для способностей не только той специфической средой, в которой они себя проявляют, но и тем обязательным условием, только при наличии которого способности формируются и развиваются.
Основным принципом, сформулированным в 30-х годах С. Л. Рубинштейном в советской психологии, на основе которого развивалась вся дальнейшая разработка проблемы способностей, был принцип о развитии способностей в деятельности. Тем самым был намечен путь исследования способностей, который вел от самих способностей к их проявлению в деятельности; он показывал, что формирование способностей происходит в зависимости от деятельности. [3]
Основная направленность психологического подхода заключается в том, что способности выводятся из всякого психического процесса — восприятия, мышления и т. д., а не рассматриваются только как исключительное проявление личности.
С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что структура всякой актуальной умственной способности включает в себя два компонента: во-первых, это более или менее слаженная и отработанная совокупность операций — способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность; во-вторых, это качество психических процессов, которые регулируют функционирование этих операций. [36]
При этом следует подчеркнуть, что оба эти компонента рассматриваются автором не один вне другого, а в тесной взаимосвязи.
С.Л. Рубинштейн при анализе способностей ставит акцент на качестве психических процессов или психических деятельностей и подчеркивает, что ядром способностей являются психические процессы. Анализ способностей показывает, что они являются выражением психических процессов в их обобщенном виде. Причем, способности выступают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, личности. [3]
Развитие способностей в целом связано не только с конкретным специальным видом деятельности, а со всей жизнедеятельностью индивида, с его реальной деятельностью, куда специальный вид деятельности включается в качестве составляющей.
Способности индивида делают его способным к открытию новых типов деятельности. Важно подчеркнуть, что между способностями и деятельностью существует двойная взаимочередующаяся зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат его предыдущей деятельности, с другой — как предвосхищение и опережение его будущей деятельности, как деятельность в еще не развернутом виде. Думается, что без этой функции — опережать последующую деятельность — способности теряют свой действительный смысл, и тогда за ними остается только функция приспособления к деятельности (а ведь приспособление к деятельности может осуществляться и на уровне навыков, умений, инструкций).
Для психологов важно установить, в каком психологическом качестве выступают реальные социальные условия для данного индивида: способствуют или препятствуют развитию его способностей.
Таким образом, можно выделить особенность индивидуализированности способностей:
Первой особенностью способностей служит именно их личностная характеристика: способности не являются результатом развития некоторой совокупности абстрактно рассматриваемых процессов (мышление, восприятие, воля), а представляют собой обобщенную характеристику данной личности — ее способа соотношения с действительностью.
Вторая особенность заключается в выработке типичного для данного индивида способа выполнения деятельности.
В общем виде ход развития способностей был сформулирован С.Л. Рубинштейном. Он писал: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня». [35]
Способности выступают результатом и предпосылкой разнонаправленного развития личности. По-видимому, эту разнонаправленность нельзя понять, если связывать развитие способностей только с каким-то конкретным видом общественно полезной деятельности. Проблему разнонаправленного развития личности можно исследовать более плодотворно, если взять ее не в системе «способности — конкретный вид деятельности», а в более широком плане «индивид — условия жизнедеятельности».
1.6 Теоретические аспекты учебной деятельности
В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном.
Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), оказываемые на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. [40]
Предмет изучения - поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений - «психология без психики».
Вторая особенность бихевиористской теории учения - биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека.
Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.
В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.
Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения, который действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.
Закон упражняемости. Чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.
Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта.
Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма.
Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения - познавательного процесса
Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории (учение рассматривается как вид информационного процесса).
Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.
В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В своих работах он:
· делает акцент на то, что ученик должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний.
· обращает на связь знаний и умений.
· выделяет три процесса овладения предметом: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче.
Наиболее разработанной и прошедшей серьезную проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами П.Я. Гальперина в начале 1950 году, которая основывается на следующих фундаментальных принципах.
1. Деятельностный подход к психике.
Психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе. [7]
2. Действие как единица анализа учения.
Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. [6]
Данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому действие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он уничтожает самоактивность их.
Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов.
Во-вторых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом - это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него.
В-третьих, использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.
3. Социальная природа психического развития человека
Усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении человека. [40]