Влияние чувства социальной безопасности и тревожности на успешность учения у старших школьников (стр. 10 из 13)

В качестве экспериментального материала применялись черно-белый варианты матриц Равена, позволяющих достаточно точно судить о трудности предъявляемого задания. В каждой серии использовались два примерно одинаковых по трудности набора (по 30 штук), для чего каждый из субтестов теста Равена был разделен на две части (четные и нечетные задания). Внутри этих наборов были выделены две категории трудности — простая и сложная (по 15 заданий в каждой из категорий), о чем испытуемым не сообщалось.

Анализировалось соотношение выполнения простых и сложных заданий под влиянием нейтральной и «угрожающей» инструкции. Работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально. В работе участвовали как эмоционально благополучные, так и тревожные дети.

На рис. 1 представлены результаты данного эксперимента.

Рис. 1. Влияние вызванного инструкцией состояния тревоги на успешность деятельности детей старшего школьного возраста

Прежде всего рассмотрим результаты выполнения простых заданий. Из рис 1. видно, что в тревогогенной серии успешность выполнения простых заданий повышается.

При выполнении сложных заданий выявились существенные различия в том, какое влияние оказывает порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий у школьников. Вызывающая тревогу инструкция, судя по представленным данным, существенно ухудшила результативность деятельности.

Для того чтобы ответить на вопрос, рассмотрим, с чем связаны эти расхождения, рассмотрим, какое влияние оказывает на успешность решения в нейтральных условиях и под влиянием оценочной инструкции наличие у испытуемого тревожности как устойчивого образования.

Среди испытуемых оказалось достаточно большое количество тревожных детей — 12 человек (42,8%). Тревожность определялась по методике неоконченных рассказов. При выполнении тревожными испытуемыми и простых, и сложных заданий успешность в оценочной серии снижалась (соответственно 68,9—46,1%, и 48,3—17,2%, в то время как в остальной выборке повышалась при выполнении простых (60,0% в нейтральной и 86,7% в оценочной) и снижалась при выполнении сложных (49,2% в нейтральной и 36,2% в оценочной).

Результаты выполнения простых заданий в нейтральной серии в группах тревожных и нетревожных испытуемых достаточно близки. При выполнении сложных заданий в нейтральной серии, а также простых и сложных — в оценочной обнаруживаются значимые различия. У тревожных школьников успешность деятельности во всех этих случаях снижается. У эмоционально благополучных детей успешность решения сложных задач в нейтральной серии не отличалось от той, которая проявлялась при решении простых. В оценочной серии при выполнении простых задач отмечается улучшение, а при выполнении сложных — заметное ухудшение.

В выборке старших подростков и юношей (14—16 лет) из 30 человек тревожных испытуемых было 8 (36,4%). Тревожность определялась по двум методикам — опроснику и варианту метода неоконченных предложений. При введении оценочной инструкции успешность выполнения простых заданий тревожными испытуемыми этой выборки не изменилась (72,5% в нейтральной и 80,0% в оценочной), результативность выполнения сложных существенно снизилась в оценочной серии (39,2% по сравнению с 60,0% в нейтральной). Данные остальных испытуемых этой выборки свидетельствуют об улучшении показателей при выполнении простых заданий в тревогогенной серии (73,8% по сравнению с 65,2% в нейтральной) и отсутствие заметного снижения при решении сложных (65,7% в нейтральной, 61,9% в оценочной).

При углубленном анализе результатов этой возрастной категории испытуемых обнаружилось, что по успешности деятельности под влиянием инструкции они разделились на три почти равные группы: тех, на успешность деятельности которых инструкция не оказала какого-либо влияния, — 6 человек (27,2%), улучшивших выполнение в «угрожающей» серии — 7 человек (31,8%) и ухудшивших его — 9 человек (40,9%). При этом в последней большинство (6 чел., т. е. 66,7% от числа испытуемых данной подгруппы) составляли подростки с устойчивой тревожностью, они характеризовались резким снижением эффективности деятельности.

Здесь, таким образом, прослеживается усиление индивидуального характера влияния оценочной инструкции на результативность деятельности, все более заметные с возрастом проявления как конструктивной, мобилизующей, так и деструктивной функции состояния тревоги, а также заметное влияние на результативность наличия тревожности как устойчивого образования, что соответствует литературным данным.

На основании приведенных данных, как представляется, можно сделать вывод о том, что вызванное оценочным содержанием инструкции состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оказывает позитивное влияние на результаты простой деятельности и негативное — сложной.

Наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние на успешность деятельности детей старшего школьного возраста в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее.

Сходные результаты были получены при анализе результативности деятельности в естественных условиях: экзаменов в 9 классе. В работе участвовали 30 школьников, у 28,5% из них в ходе предварительных экспериментов была диагностирована устойчивая тревожность.

Данные свидетельствуют, что результаты контрольных экзаменов оказываются опосредованными поведением педагога и общим уровнем напряженной или спокойной атмосферы в классе. Тревогогенным оказывались как повышенное волнение педагога, его чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость, официальность, подчеркивание значимости успешного выполнения и т. п.

Определенное влияние на повышение тревожности в классе оказывает противоречивость поведения и требований педагога, его собственная эмоциональная нестабильность, что соответствует литературным данным (Субботин С. В.). Определенное влияние на результаты экзамена оказывала и позиция родителей, хотя, судя по наблюдениям, она сравнительно редко оказывалась решающей.

Результаты обнаруживают отчетливую связь с наличием устойчивой тревожности. Ухудшение результативности деятельности проявлялось, в основном, у тревожных школьников (73% от общего числа школьников, ухудшивших свои результаты, или 66% от общего числа тревожных учащихся). Отметим, что у 19% тревожных школьников условия не оказали сколько-нибудь заметного влияния, а у 24% ответы на экзаменах оказались заметно лучшими, чем в обычных условиях. Вместе с тем, результаты обнаружили определенную зависимость от отмеченных выше особенностей позиции педагога и общей атмосферы во время экзаменов.

Таким образом, в целом результаты по возрастным выборкам подтверждают имеющиеся в литературе данные о влиянии тревогогенных ситуаций на результативность простой и сложной деятельности и о роли в этом тревожности как свойства личности.

В интерпретации полученных данных мы склонны вслед за многочисленными исследователями проблемы тревоги применить в качестве объяснительной модели закон Йеркса-Додсона об «оптимуме мотивации». Устойчивая тревожность, склонность к переживанию тревоги повышает исходный уровень возбуждения, с которым испытуемый приступает к работе, и влияет на интенсивность его увеличения. В результате не только сравнительно быстро достигается оптимум мотивации, но и зона проявления такого оптимума сужается, что ведет к существенному снижению результативности в условиях, способствующих хотя бы минимальному усилению возбуждения. Результаты по выборкам школьников 14 — 16 лет, в которых успешность выполнения тревожными испытуемыми простых заданий осталась в оценочной серии без изменений, с этой точки зрения, могут свидетельствовать о том, что в этих случаях влияние инструкции оказалось более слабым фактором, чем исходный уровень тревожности. Испытуемые уже в первой серии достигли оптимума мотивации, и на некоторое время их деятельность была как бы зафиксирована на этом уровне не ухудшалась, но и не улучшалась. Усложнение заданий у школьников 14 — 16 лет привело к резкому срыву.

С нашей точки зрения, полученные данные в определенной степени подтверждают теорию «зоны оптимального функционирования» Ю. Л. Ханина. Напомним, что эта теория, в целом согласуясь с законом Йеркса-Додсона, включает и представление о том, что оптимум мотивации имеет индивидуальный характер: некоторые люди достигают наилучших результатов при минимальном уровне возбуждения, другие — при высоком или среднем.

Результаты нашей работы подтверждают имеющиеся в литературе данные (Р.Б. Кеттел и И. Шеир, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин и др.) о взаимодействии тревожности как состояния и свойства. При этом, однако, подобное взаимодействие, отчетливо проявляясь в экспериментальных условиях с младшего школьного возраста, в естественных стрессовых условиях (экзамен) проявляется лишь со старшего подросткового возраста, но и тогда ее воздействие оказывается во многом опосредованным влиянием взрослого.

Итак, проведенное исследование состояния тревоги у детей и подростков позволило выявить отчетливые возрастные различия в содержании, характере переживания тревоги и страхов и влиянии тревоги на результаты деятельности.

Полученные данные позволили сформулировать следующие выводы о функции тревоги. Во-первых, наличие возрастных «пиков» тревоги указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей.