Дошкольное образовательное учреждение – самая первая «ступень» в жизни ребенка, на которой у него появляется первый коллектив и реальные возможности общения и взаимодействия со сверстниками. Именно в этом возрасте ребенок приобретает первый опыт межличностных контактов, в значительной степени влияющих, на процесс и результаты его личностного развития. Данный опыт социального взаимодействия ребенка определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности, инициативы и способность к адекватной оценки поведения. При неблагоприятно складывающихся межличностных взаимоотношениях остается нереализованная ведущая потребность ребенка старшего дошкольного возраста – потребность в общении. Следствием этого являются: нарушение эмоциональной сферы поведения ребенка, в его отношении к сверстнику и самому себе.
Однако, исследователи занимались преимущественно изучением положительной стороны взаимодействия детей в группе детского сада (Л.И. Анцыферова, 1978; А.В. Петровский, 1977; Е.В. Субботский, 1991, и другие). Лишь в небольшом числе работ обсуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций (В.Н. Мясищев, П.Г. Бельский, 1933; А.И. Аржанова, 1966; Н.С. Пантина, 1966; А.А. Рояк, 1988).
Между тем практика воспитательной работы показывает, что отношения в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. В частности, связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении (В.Н. Мясищев, 1933; Л.И. Божович, 1968, и другие).
В этой связи возникает необходимость разработки конкретных мер, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение в общении между детьми группы.
Целью нашего исследования является выявление возможностей коррекции общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Для достижения цели ставились задачи:
1. Выявить трудности в общении детей старшей группы.
2. Определить особенности коррекционной работы с детьми 6 – 7 лет, испытывающими трудности в общении в детском саду.
Объект исследования: проблема общения детей старшей группы.
Предмет исследования: содержание общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Гипотеза. Мы предполагаем, что при целенаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6 лет возможно устранить.
В курсовой работе использованы следующие методы исследования:
1. Эмпирические – наблюдение.
2. Экспериментальные – естественный эксперимент, беседа.
3. Количественный и качественный анализ.
Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 48 г. Амурска в период с января по апрель 2008 г. В нем приняло участие 22 ребенка в возрасте с 5 до 6 лет.
Практическая значимость работы состоит в последовательном описании приемов по работе с детьми, испытывающими трудности в общении, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.
В отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблем взаимоотношение дошкольников со сверстниками. Для нас представляет интерес подход к проблеме общения, у истоков которого стоят такие выдающиеся отечественные исследователи, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие. Эти ученые рассматривают процесс общения не как пассивные реакции, а как активные действия, с помощью которых ребенок стремится передать другим людям и получить от них определенную информацию, согласовать свои действия с окружающими, удовлетворить свои материальные и духовные потребности. Возникновение общения в этой интерпретации состоит в переходе от реактивности к активности, от реакций – к актам, деятельности. Далее мы будем рассматривать общение в контексте данного подхода.
Общение как особый вид деятельности удовлетворяет специфическую потребность человека во взаимодействии с другими людьми. Как показали исследования Л.С. Выготского, которые затем подтверждены многочисленными экспериментальными работами других авторов, общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредованное строение высших, специфически человеческих психических процессов.
Общение составляет необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознание. Уже В.Н. Мясищевым (1940) личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми. Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена посредством деятельности общения.
В психологии деятельность принято рассматривать как:
¶ специфический вид человеческой активности
¶ некоторые субъектно-объектные отношения, в которых человек – субъект определенным образом относится к объекту, овладевает им.
Интерпретируя общение как деятельность, мы опираемся на концепцию, разработанную А.Н. Леонтьевым и развиваемую в работах А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. Общение мы рассматриваем как особого рода коммуникативную деятельность, в процессе которой складываются субъектно-субъектные отношения, поскольку каждый ее участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.
Применив общую концепцию А.Н. Леонтьева (1976), М.И. Лисина пришла к следующим выводам:
1) Общение как всякая деятельность предметно. Предметом или объектом деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности.
2) Подобно всякой другой деятельности общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке.
3) Коммуникативными мотивами является то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе следует выделять основные категории мотивов общения – познавательные, деловые и личностные.
4) Общение протекает в форме действий. Действия общения – единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории общения – инициативные акты и ответные действия.
5) Задачами общения являются цели, на достижение которых направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.
6) Средства общения – это те операции, с помощью которых осуществляют действия общения.
Развитое полноценное общение объединяет в себе две взаимосвязанные, но различающиеся стороны: внешнюю, поведенческую, операционно-техническую и внутреннюю, глубинную, затрагивающую личностно-смысловые пласты.
С точки зрения М.И. Лисиной, функциями общения в жизни человека становятся (в соответствии с содержанием общения):
1) организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата),
2) формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений),
3) познание людьми друг друга.
Таким образом, результаты исследований структурных компонентов коммуникативной деятельности, раскрываемые в литературе, дают основание понимать под общением взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Решающее значение для изучения общения ребенка с окружающими людьми имеет исследование его мотивационно-потребностной сферы. Длительные наблюдения М.И. Лисиной (1974) позволили установить четыре отличительных признака, по которым можно судить о наличии у ребенка потребности в общении.
Первый признак – внимание и интерес к другому человеку: пристальное рассматривание партнера, прислушивание к его голосу, нередко стремление приблизиться к нему, прикоснуться. Второй признак – эмоциональный отклик на появление другого человека: радость при виде его, удовольствие при наблюдении за его действиями, огорчение при его уходе. Третий признак – желание ребенка привлечь к себе внимание другого человека, продемонстрировать ему себя, инициативность в установлении контактов. Четвертый признак состоит в том, что ребенок добивается выражения партнером отношения к себе, к тому, что он делает. При этом обнаруживается чувствительность к оценке взрослого или сверстника: радуется ей или огорчается, изменяет свое поведение и деятельность в зависимости от этого.
В сфере общения со взрослым выделены четыре ступени в развитии содержания коммуникативной потребности: 1) потребность в доброжелательном внимании; 2) потребность в деловом сотрудничестве; 3) потребность в уважении; 4) потребность в сопереживании (Запорожец, Лисина, 1974). Л.Н. Галигузова (1983) отмечает, что поводы к общению ребенка с окружающими людьми различны: в сверстнике ребенок ищет доброжелательное внимание, во взрослом – помощника в действиях, образец, оценку, тепло и ласку.