Предметная деятельность явл-ся ведущим видом деятельности ребенка в раннем возрасте от 1го года до 3х лет. С. Новоселова выделяет 3и этапа: 1 этап - предметное манипуляции детей которое появл-ся к 5-6ти месяцам и представляют собой схватывание, грызение, удержание. К 7– 8ми месяцам эти же действия становятся ориентирами, а именно ритмичное сжимание, надавливание, повторное бросание. 2этап - к концу 1го года действия становятся предметно-специфическими, которые направлены на получение результата: катать мяч, выдвигать и задвигать ящики, высыпать крупу. 3 этап – возникновение орудийных операций обычно наблюдается к концу 2го года жизни: едим с ложки, насыпаем песок, кубики возим на грузовике.
Постепенно появляются символические действия, когда знакомые действия реб-к может выполнить другим предметом или символом этого предмета. В период раннего детства наиболее значимыми являются 2ве группы предметных действий: соотносящие действия орудийные.
Соотносящие действия - это действия, цель которых состоит в приведении 2х или нескольких предметов или их частей в определенном пространственном соотношении. Орудийные – это действия в которых один предмет воздействует на другой. П. Гальперин выделил этапы:
1этап - орудийное действие не выделяется, оно просто служит продолжением руки реб-ка и на этом этапе это действие называется ручным. 2этап – он ориентирован на связь орудия с предметом, но действие не всегда бывает успешным. 3 этап – действия становятся орудийными т.е. у ребенка вырабатывается навык. Предметная деятельность способствует развитию познават-й дея-ти и осуществляется по схеме: ощущение-движение- мышление. Такая схема связана с особенностями головного мозга ребенка, с самого рождения до 3х лет у ребенка формируются задние доли головного мозга или сенсорные доли. В процессе сенсорного развития прежде всего осваиваются сенсорные эталоны, которые формир- ся благодаря манипулятивным предметным действиям: прежде всего усваивается величина и форма. От выполнения предметных действий переходит к зрительным ориентирам, это происходит благодаря механизму интериоризации (переход из внешних действий во внутренние планы). В 2,5 -3 года реб-к может произвести зрительный выбор по образцу и выстроить предметный сериоционный ряд. По Ж. Пиаже на 5ой стадии (от1 до1,5лет) появляются третичные круговые реакции, дети становятся способными отбрасывать ненужную для жизнедеятельности информацию. На 6 -ой стадии появляется символическое мышление, когда знакомые образы могут быть перенесены на другие предметы.
С появлением символического мышления появляется способность к обобщению. Кольцова выделила 3 основные ступени в развитии обобщения: 1. появление первых ранних обобщений, где предметы группируются по цвету, звуку, величине. 2. объединение зрительных и осязательных образов в единое целое и выделение отдельных предметов. 3. формирование общих понятий на основе сравнения цвета, формы, величины.
Развитие речи в раннем детстве идет по 2 линиям: соваерш-ся понимание речи взрослого и формир-ся собственная активная речь (автономная речь). М. Елагина выделяет 3 этапа овладения активным словарем: 1 этап – все внимание реб-ка, его активность направл на предмет и сопровождается экспрессивным высказыванием. 2 этап – внимание переключается на взрослого, реб-к внимат-но следит за губами взрослого, использует указательный жест, пытается завладеть предметом. 3 этап – малыш начинает смотреть на губы взрослого, прислушивается к слову и пытается повторить. Считалось, что приемом формиров – я активного словаря явл – ся образец, но ребенок не соотносит его с конкрет – м предметом, то не становиться для него потребностью. Поэтому, чтобы перейти к активной речи у ребенка должна сформироваться потребность, но на фоне подражания. Словарный запас реб-а состоит: сущест-е – 65%, глагола – 13%, прлагат-го – 9%,личностно- социалн -8%, функциональные -4%.
В граммат-м строе речи Гвоздев выделил 2 периода: 1. От 1г 3м до 1г 10м – период преложен сост. – их из аморфных, наречий и употребляются в неизменном виде и имеют несколько разновидностей: а) предложения наименования –дядя, Петя; б) предложения обращения – дай; в)предложения выраженные местоимениями или автономными словами; г) предложения выраженные в глагольной форме – спать, кушать. 2. От 1г 10 м до 3 лет. – грамматическая структура речи. К 3 годам реб-к должен овладеть всеми падежами и использовать их в речи.
Существуют разные варианты ЗПР: 1. речевые дефекты связанные с патологическими нарушениями. 2. психогенного характера: а) задержка речи на стадии называния, если ребенка обучали по принципу повтори за мной. б) задержка речи на стадии эмоцио-го общения когда общение сведено к обмену ласками и от реб-ка даже не требуют проговаривания. в) ориентация на предметный мир, а не речевое общение со взрослым; г) опережение речевого развития.
Необходимыми предпосылками игры является: 1. наличие разнообразных впечатлений; 2. умение ребенка подражать действиям взрослого. Этапы: 1 этап – ознакомительный, приходиться на младенчество (роль отсутствует, действия однообразны). 2 этап – отобразительная предметно – игровая деятельность, конец 1го начало 2го года жизни (осваивание игровых действий связанных с назначением предмета). 3 этап – роль в действии (к 1г 8м возможен перенос действия с одного предмета на другой, но роль по-прежнему не осознается); 4 этап – игровые действия приобретают характер предметно-опосредованных (2г- 2г 6м, начинает использовать предметы заместители).
К продуктивным видам деятельности относят – изобразительную и конструктивную деятельность. Изодеят-ть появляется у ребенка к 1,3 – 1,6 месяцев, когда ему попадает карандаш и он замечает, что один предмет оставляет следы на другом. К 2,5 годам стремиться в рисунке отразить определенный замысел. В. Мухина назвала этот период доизобразительным и выделила несколько этапов: 1 этап – каракули, как результат свободного манипулирования карандашом. 2этап – как результат свободного манипулирования карандашом, но с ассоциациями реальных предметов. 3 этап – каракули, как изначально планируемый предметнее несущий в себе изобразительности. 4 этап – графическое построение отображающее общие черты изображ-его предмета. Становление самосознания у ребенка начинается практически с самого рождения и начинает оформляться к 1му году жизни, когда ребенок начинает выделять себя из окружающего пространства, затем отделяет себя от своих действий и переходит на более высокий уровень, когда ребенок начинает пользоваться местоимением «Я». На 3ем году жизни он начинает отделять действия от предмета, окончательно закрепляется местоимение «Я» и к концу 3го года жизни появляются первые признаки полоролевой идентификации, нона данном этапе понимание пола весьма относительно и появление осознания приводит к появлению кризиса 3го года жизни. Физиологические причины кризиса 3-го года жизни: изменение конфигурации тела, функциональная перестройка органов, эндокринной системы приводят к обострению эмоцион-й чувствительности, неуровновешанности поведенческих реакций. Все поведенческие реакции Л.С. Выготский разделил на 2 группы: 1группа симптомов нормального поведения – негативизм (реакция на предложение взрослого); упрямство (реакция на самого себя, поступает в противовес своим желаниям); строптивость и (направлена против норм вос-я); своеволие (тенденция к самостоятельности). 2 группа невротического круга: деспотизм (все, что захочу, то и буду делать); протест (ярко выраженная аффективная реакция); обесценивание мнения взрослых (взрослый не является носителем поведенческих реакций). Все эти 7 признаков он назвал «семизвездием».
ВОПРОС 6. Способности как индивидуальное начало личности. Проблемы развития способностей в д\в
Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требования данной деятельности и являющиеся условием успешного ее исполнения и динамики овладения ЗУН. Во-первых, способности — это индивидуальные особенности, т. е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические. И, наконец, способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности. К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора и т.д Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально- психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, особенности психических процессов. Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей. Недостаток, слабое развитие какой-либо одной части способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других Способности формируются и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образование. Существует тесная и неразрывная связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладевать соответствующими знаниями, умениями и навыками. Структура способностей: задатки – собственные способности – одаренность – талант - гениальность. Отдельные способности человека еще не гарантируют успешного выполнения им сложной деятельности. Для успешного овладения любой деятельностью необходимо определенное сочетание отдельных, частных способностей, образующих единство, качественно своеобразное целое, синтез, или, как говорят, ансамбль, способностей. Различают способности разного уровня - учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. Различают также общие умственные способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, сосредоточенное внимание. Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности — музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т. д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей. Природные – общие у человека и животного. Общие – успехи человека в различных видах деятельности. Теоретические и практические – отличаются тем, что теоретические предопределяют склонность человека к абстрактному размышлению, а практические к конкретным практическим действиям. О способностях ребенка можно судить, наблюдая его проявления в соответствующей деятельности, по совокупности следующих показателей: 1. быстрое продвижение в овладении соответствующей деятельностью; 2.по качественному уровню его достижений; 3. по сильной, действенной и устойчивой склонности человека к занятиям этой деятельностью. Природные предпосылки развития способностей называют задатками. Задатки определяют предрасположенность к определенной деятельности. Задатки – анатомо-физиологические особенности организма, главным образом ЦНС, которые являются предпосылками развития способностей и обуславливают индивидуальные природные различия между людьми. В качестве задатков могут выступать: - типологические св- ва НС, от которых зависит скорость образования временных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т.д; - индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга, органов. Задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Задатки – это только одно из условий формирования способностей. Задатки многозначны, на основе одного и того же задатка могут вырабатываться разные способности. Второй уровень развития способностей называют талантом. Талант – это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность. Одаренность - сочетание различных, высокоразвитых способностей. Гениальность – высший уровень развития способностей. Способности формируются и развиваются в деятельности. Поэтому для развития способностей необходимо включать ребенка с ранних лет в доступную его возрасту деятельность. Уже в дошкольном возрасте дети учатся рисовать, занимаются лепкой, учатся правильно петь и узнавать мелодии, чувствовать их ритм. Немного позже они начинают конструировать, занимаясь с детским «Конструктором», пробуют сочинять рассказы, простые стихотворения. С поступлением в школу значительно расширяются возможности включения ребенка в ту или иную деятельность. Одна из задач воспитания — всестороннее развитие способностей у всех детей. Способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ребенок, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не проявляет способностей. Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматически формирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям. Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок до жен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собствённой инициативе, без принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней - необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей. Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написании очерков, рассказов и стихотворений. В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, что бы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его на личные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями. Развитию способностей детей содействуют различные формы кружковой, работы. В д\с должны быть созданы все условия для развития как общих, так и специальных способностей детей т.к воспитатель имеет возможность наблюдать различие детей по их способностям и должен определить, к чему способен каждый ребенок его группы и каково качество его способностей. Иногда воспитатели недостаточно ответственно относятся к определению качественной стороны способностей каждого в отдельности ребенка. В старшем дошкольном возрасте начинают проявляться и изобретательские способности. Развитие способностей тесным образом связано с воспитанием воли и выдержки, преодолением трудностей, неустанным трудолюбием. Бывают случаи, что способный ребенок плохо выполняет порученную ему деятельность, потому что у него нет настойчивости, нет привычки систематически трудиться. Без систематического труда способности ребенка не развиваются. Встречаются дети с весьма посредственными способностями, но трудолюбивые и упорные. Они часто опережают своих ленивых, способных сверстников. Поэтому в целях развития способностей нужно воспитывать у детей любовь к делу, умение настойчиво и систематически трудиться. Необходимо в то же время охранять способных детей от зазнайства, тщеславия, эгоизма, болезненного самолюбия. Нельзя захваливать ребенка, подчеркивать его способности. Ни в коем случае нельзя ребёнку внушать, что он какой-то особенный, выше всех остальных детей. Все это развивает у ребёнка неоправданное самомнение, не правильное представление о том, что ему все легко дается. В результате ребенок не приучается к работе, и в дальнейшем его ждут тяжелые переживания, когда окажется, что он не умеет работать над собой и из его <способностей> ничего не получается, поэтому необходимо воспитывать у детей скромность. Способные дети нуждаются в поддержке и поощрении. В воспитании способных детей очень важную роль грает личность воспитателя, его способности, особенно педагогические. Тот, кто не горит сам, не может зажечь других. Если педагог обладает педагогическими способностями и работает творчески, он всегда может увлечь ребенка, найти пути к его сердцу, выявить его способности и направить их развитие в нужное русло. Чтобы развивать способности ребенка, воспитатель должен глубоко вникать в его работу, вовремя замечать и поощрять его успех, не забывать, что часто ребенок не сразу проявляет свои способности. Нужно учить детей правильно оценивать свои способности. Внимание ребенка должно быть направлено не на то, как велики его способности, а на то, к чему он способен, какие способности у него лучше проявляются.