Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии.
Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли. Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра. Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обучения в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными.
Результативность учебно-воспитательного процесса в учебном заведении во многом определяется характером взаимодействия между студентами и преподавателями, организацией направленного общения между ними. Еще одним фактором, обуславливающим эффективность профессионального развития, является способность преодолеть кризисы профессионального становления, приходящиеся на период обучения в вузе.
В период обучения в вузе будущий специалист, как правило, проходит три кризиса профессионального развития. В таблице № 1 представлена типология данных кризисов, факторы, детерминирующие их, а также возможные способы их преодоления (28).
Таблица № 1.
Кризисы профессионального развития в период обучения в вузе.
| Кризис | Факторы, детерминирующие кризис | Способы преодоления |
| Кризис учебно-профессио-нальной ориентации(16-17 лет) на стадии профессионального выбора и адаптации в учебно-профессиональной деятельности. | Невозможность реализовать свои профессиональные намерения. Выбор профессии без учета своих индивидуально-психологических свойств. Ситуативный вы-бор профессионального учебного заведения. | Психологически компе-тентное профессиональное консультирование. Коррекция профессиональных намерений. Психологическое сопро-вождение процесса адаптации в учебно-профессиональной деятельности |
| Кризис профессионального выбора (19-21 год) на стадии профессионального образования. | Неудовлетворенность про-фессиональным образованием и профессиональной подготовкой. Изменение социально-экономических условий жизни. Перестройка ведущей деятельности | Активизация учебно-познавательной деятельности. Смена мотивов учебно-профессиональной деятельности. Коррекция профессиональной направ-ленности. |
| Кризис профессиональных экспектаций (18-20 лет или 21-23 года) на стадии оптации или в период прохождения производственной практики | Трудности профессиональной адаптации. Освоение новой ведущей деятельности. Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности. | Активизация профес-сиональных усилий. Кор-рекция мотивов труда и Я-концепции. Смена специ-альности и профессии. |
Траектория профессионального становления, его интенсивность определяются в процессе преодоления кризисов. Это активный, результативный внутренний процесс, позволяющий реально преобразовывать профессионально обусловленную психологическую ситуацию развития личности. Интенсивность переживания кризиса определяется активностью личности и устройством психологического жизненного мира индивида (внутренние и внешние условия жизнедеятельности). Хотя человек всегда сам переживает события, обстоятельства и изменения своей жизни, породившие кризис, существуют условия, позволяющие в определенной степени управлять процессом переживания кризиса, создавать предпосылки к оптимальному преодолению кризиса или, препятствовать развитию социально деструктивных путей его разрешения (невротизация, психопатизация и др.).
В нашем исследовании мы акцентируем внимание на тех аспектах студенческого возраста, которые тем или иным образом связаны с идеей порождения человеком себя как субъекта собственной жизни, становления способности самодетерминации личности (В.А. Петровский). Иначе говоря, из всех психологических новообразований этого периода нас интересуют лишь те из них, которые составляют основу роста личности и тем самым способствуют выработке адекватных стратегий поведения, повышению сопротивляемости к деструктивным влияниям.
Студенческий возраст (от 17-18 и до 23 лет) онтогенетически расположен между юностью (и часто определяется как поздний юношеский возраст) и зрелостью. Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, итогом которого является целостность поведения, внутреннее единство, понимание связи внутренних и внешних событий, солидаризирование с социальными нормативами и групповыми стремлениями (47).
В.Т. Лисовский и А.В. Дмитриев выделяют три типичных черты студенчества как социальной группы:
· сознание социального престижа положения студента, а вуза как средства продвижения по служебной лестнице;
· интенсивность общения как условие социализации и укрепления связи с другими социальными группами;
· напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе.
Б.Г. Ананьев выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека (2, с. 208).
Анализ ситуации развития личности в студенческом возрасте позволяет выделить ряд противоречий психологического, социального и педагогического характера, составляющих источник качественных преобразований личности.
По мнению ряда исследователей, основным психологическим противоречием юношеского возраста является противоречие, которое в самом общем виде сводится к противоречию между дальнейшим развитием механизма идентификации и обострением потребности к обособлению (В.С. Мухина (1998); В.А. Петровский (1995); В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман (1996); В.В. Столин (1983) и др.).
По мнению В.В. Столина, главным новообразованием этого возраста является формирование личной идентичности как центрального психологического процесса. Феноменальные проявления самосознания в этом периоде - осознание своей индивидуальности, неповторимости, мотивов своего поведения (60, с.45).
В.С. Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности. По ее мнению, именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации, уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности. Благодаря механизму идентификации в юности обостряются способности вчувствоваться в состояния других людей, способность эмоционально переживать эти состояния как свои. В то же время, именно в юности обостряется потребность в обособлении, стремление оградить свой внутренний мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексию укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание (43, с.324).
В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, рассматривают развитие субъекта в пространстве со-бытийной общности, акцентируя внимание на том векторе развития, который направлен на саморазвитие человека, т.е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии. Прослеживая ступени развития субъектности, в качестве которых выступают базисные общности, авторы рассматривают юность и молодость как ступень, на которой партнером молодого человека становится (в пределе) человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой общественных ценностей и идеалов. Суть данной ступени развития субъектности составляет индивидуализация общественных ценностей по мерке личной позиции человека. Обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома.
В периодизации общего психического развития, предложенной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерманом возрастной период с 17 до 21 года определяется как критический, и характеризующийся разрывом идеала и реальности. Кризис юности рассматривается ими как один из "кризисов рождения" что связано с вхождением в молодого человека в новую общность (что подобно новому рождению). По мнению авторов, кризис рождения - это всегда кризис самости и поиск новых форм со-бытийности, позитивное разрешение которого связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизнедеятельности субъектов со-бытия при отсутствии которых встает задача их целевого проектирования, культивирования.