Содержание
Введение
1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста
1.1 Характеристика сущности и содержания процессов памяти в психолого-педагогической литературе
1.2 Основы и особенности логического запоминания
1.3 Проблема успешного обучения детей подросткового возраста
1.4 Возможности развития логического запоминания и успешности обучения у детей подросткового возраста
2. Экспериментальное исследование влияния тренинга логического запоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста
2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования
2.3 Описание формирующего эксперимента
2.4 Контрольное исследование успешности обучения у детей подросткового возраста
Заключение
Литература
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Сегодня многими исследователями отмечается снижение уровня успеваемости, особенно в средних и старших классах.
Вместе с тем, не вызывает сомнения, что независимо от ведущей парадигмы, на основе которой в среднем общеобразовательном учебном заведении осуществляется учебный процесс, успеваемость является одним из наиболее значимых критериев эффективности учебной деятельности. Соответственно, низкий уровень школьной успеваемости говорит о снижении эффективности учебной деятельности школьников и, в целом, системы школьного образования, что может быть обусловлено целым рядом причин.
Актуальность проблемы. В современном мире с каждым днем растет поток информации, лавиной обрушивающийся на сознание подростков. В то же время постоянно повышаются школьные требования к запоминанию учебного материала. Механическое запоминание уже не справляется с тем объемом информации, которую нужно запомнить современному школьнику. Любая деятельность, которая осваивается подростком: чтение, письмо, занятие физической культурой, спортом, трудовая деятельность - основана на том, что сам смысл изучаемого материала сохраняется в памяти. Поэтому необходимо развивать логическое запоминание, направленное на смысл изучаемого материала, а не на его внешнюю форму.
Цель исследования: Изучить влияние тренинга логического запоминания на успешность обучения подростков.
Объект исследования: Учащиеся 6-х классов средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процессы логического запоминания, обусловливающие успешность обучения в современной общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: Успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания.
Задачи исследования:
1. Изучить основы и особенности процессов памяти и логического запоминания в психолого-педагогической литературе;
2. Изучить проблему успешного обучения детей подросткового возраста и возможности развития логического запоминания;
3. Экспериментальным путем исследовать влияние тренинга логического запоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста;
4. Проанализировать результаты исследования и сделать вывод.
Методологическую основу исследования составили теории развития памяти (Л.С.Выготский [6], З.М. Истомина [14], А.Н.Леонтьев [25]. А также принципы комплексности и объективности изучения феномена успеваемости учащихся средних классов. В соответствии с работами ряда авторов (Н.К. Корсаков [17], Ю.В. Микадзе [31], Е.Ю. Балашова [2]).
Экспериментальная база: МОУ СОШ № 20, 6-А класс, 30 учеников.
Практическая значимость: полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке программ оказания помощи учащимся в развитии их логического запоминания и повышения уровня успеваемости школьников.
1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста
1.1 Характеристика сущности и содержания процессов памяти в психолого-педагогической литературе
Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов [13, c.131]. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях "вербального научения". Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил "памяти привычке", которая формируется в результате механического повторения, "память духа", фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания [34, c.117].
Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс [41, c.186].
Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о "действии" в собственном смысле слова",имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств.
Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности [42, c.98]. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития.
Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными [13, c.154].
По определению А.А.Смирнова [41, с.143] мнемоника (мнемотехника) - искусство запоминания - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти. Мнемическая направленность всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании. Мнемическая деятельность направлена на полноту запоминания: в одних случаях запомнить все (стайное запоминание), в других случаях запомнить только часть (выборочное запоминание).
Различие в направленности на точность запоминания, она в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других к форме его выражения. В последнем случае одной из крайностей задача выучить наизусть; другая крайность - запоминание максимально своими словами. Следующий момент - направленность на качественность запоминания (долговременное и кратковременное). Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения. Следующий момент точность запоминания.
В кратком психологическом словаре под общей редакцией А.В. Петровского [20, с. 95]: мнемоника - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Один из приемов - это установление связей между запоминаемыми объектами и их мысленным размещением в воображаемом, хорошо знакомом пространстве, разделенном по общему принципу. Например: запоминание цветов в спектре с помощью фразы, в которой первая буква слов соответствует первым буквам названий цветов («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан»). Именно благодаря этому человек может накапливать знания и использовать прошлый опыт в овладении новыми видами деятельности.
Существует множество подходов к изучению памяти. Классические подходы изучали явления репродуктивной памяти, в основе которой лежали, связи между следообразованиями каких-то впечатлений, то есть представления. Это подход немецкого психолога Германа Эббингауза [13, с.112], который положил начало экспериментальному исследованию памяти в конце прошлого века. Он исследовал количественные характеристики заучивания, удержания и воспроизведения цепочек бессмысленных слогов. По своим теоретическим воззрениям Герман Эббингауз был ассоцианистом. Он, естественно, объяснял запоминание возникновением ассоциативных связей между впечатлениями. Близка к этой трактовке точка зрения бихейвиористов С.Торндайк, А.Скиннер и др. [13, с.153]. Они подчеркивали роль подкрепления в запоминании цепочки "стимул - реакция". Несомненно, в этом сказывалось положение бихейвиористов о близости поведения человека и животных.
Подходу Г. Эббингауза противопоставлен другой подход, воспринимающий память как конструктивный процесс, в котором не репродуцируется, а конструируется прошлое благодаря образованию сгустков и схем, происходящий под влиянием внутреннего опыта человека, его установок, настроений (предположительно, этот подход принадлежит немецкому психологу Э. Бартлетту) [13, с.147].
Память рассматривается так же как процесс приобретения специфичного человеческого опыта. Этот подход близок к подходу французской социологической школы (социальная природа памяти человека: произвольная, непосредственная память - это изобретенное действие для борьбы с отсутствием определенных явлений, обстоятельств). При этом не отрицается и индивидуальная память. Есть также и деятельностный подход: эффективность нашей памяти зависит от актуальной деятельности и ее содержания, структуры, и мотивов лежащих в ее основе (хотя это скорее теория деятельности, а не теория памяти).