Мотивы определяют общее направление деятельности ребёнка. Однако характер протекания каждого отдельного действия не обязательно соответствует этому направлению. Он зависит от эмоционального отношения ребёнка к ситуации, к решаемой задаче и т.д. Так, ребёнок может прийти в школу, чтобы учиться (то есть под влиянием учебного мотива), но при столкновении с учебной задачей обнаружить, что она ему скучна и неинтересна (отсутствует эмоция, обеспечивающая реализацию этого мотива). Эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности. Мотивы, не сопровождающиеся адекватными им эмоциями, оказываются, по терминологии А.Н. Леонтьева, только знаемыми, а не реально действующими.
Изучение развития эмоциональной сферы 6 – 7 летних детей показало, что формирование учебного мотива и соответствующих ему эмоций (положительного отношения к учебным задачам) протекают параллельно.
На седьмом году жизни у детей начинает складываться обобщённая самооценка, а у некоторых детей также образ я (включающий наряду с оценочным аспектом содержательное дифференцированное представление ребёнка о себе), которые носят предвосхищающий, ценностно заданный характер: представления и оценки ребёнка отражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им. Эти психологические образования, как и социальные эмоции, актуализируются почти исключительно в беседе со взрослыми и пока ещё не играют существенной роли в регуляции деятельности.
Кратко рассмотрев развитие мотивационно-смысловых аспектов деятельности, остановимся теперь на характеристике операционально-технических аспектов.
В период «кризиса 7 лет» важнейшие направления развития операционально-технической стороны деятельности – формирование произвольности, наглядно-образного мышления, символической функции.
Новый уровень произвольности, складывающийся у большинства детей на седьмом году, характеризуется появлением ориентации на последовательные указания взрослого на систему условий поставленной задачи. При благоприятном ходе психического развития указания взрослого становятся фактором, направляющим ориентировку ребёнка в ситуации, в условиях задачи. Однако при чересчур жёстком руководстве со стороны взрослых их указания могут стать для ребёнка самодовлеющими, не организуя, а подменяя собой его собственную ориентировку в действительности.
К шести годам достигает высокого уровня развития наглядно-образное мышление, в частности способность к оперированию обобщёнными, схематизированными образами. Эта способность развивается на протяжении всего дошкольного возраста и, следовательно, не может рассматриваться как специфическое новообразование «кризиса 7 лет». В качестве такого психологического новообразования выступает появление у ребёнка нового – сознательного отношения к символическим и знаковым средствам психической деятельности. Новое отношение резко расширяет возможности использования этих средств при решении разнообразных задач, прежде всего учебных.
Сопоставляя развитие различных психических процессов в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, легко заметить общую закономерность. Она состоит в появлении социально опосредованного отношения к действительности, отходе от связанности конкретной ситуацией (по выражению Л.С. Выготского, в «потере непосредственности»). Это сказывается в общей ориентации на социальную действительность, школу (внутренняя позиция школьника), в формировании образа я, опосредующего отношение ребёнка к самому себе. От бессознательного использования социально выработанных средств психической регуляции деятельности ребёнок переходит к их сознательному применению. Познавательные процессы также начинают характеризоваться сознательным использованием социально выработанных средств (символических и знаковых).
Психологические новообразования рассматриваемого периода отличает некоторая незавершенность, что, по мнению Л.С. Выготского, типично для новообразований кризисных периодов. Так, многие складывающиеся в этом возрасте психологические инстанции ещё не выполняют регулирующей функции в самостоятельной деятельности ребёнка, а проявляются лишь в его общении со взрослым (не вполне интериоризованы). Социально заданные средства, призванные направлять и организовывать ориентировку ребёнка в действительности, нередко используются ими формально. Тем не менее есть все основания утверждать, что в период «кризиса 7 лет» складывается принципиально новый уровень регуляции деятельности. Это сознательная регуляция на основе плана, построенного с учётом социально заданных норм и социально выработанных средств.
Психологические новообразования «кризиса 7 лет» формируются в особой деятельности, носящей промежуточный характер между игровой и учебной. В ходе её осуществления у ребёнка устанавливаются своеобразные условные отношения со взрослыми, приводящие к возникновению условно-динамической позиции. По своей психологической природе она близка к игровой роли, но реализуется при решении задач, приближающихся к учебным. Вне специального обучения условно-динамическая позиция может возникнуть лишь стихийно и эпизодически. При специальном обучении она становится фактором, способствующим быстрому и полноценному переходу ребёнка на новый уровень психического развития, в частности переходу от ведущей игровой деятельности к деятельности учебной.
Таковы психологические особенности детей 6 – 7 летнего возраста. Особенности развития высших психических функций именно в этом возрасте будут исследоваться в данной дипломной работе.
Глава IIМатериалы и методы исследования
2.1 Методы исследования
В данном исследовании применялись нейропсихологические методики. Причины такого выбора в том, что исследование высших психических функций психологическими методами порой не позволяет выявить уровень развития той или иной функции, а также узнать повреждением какого именно нейропсихологического фактора вызвано нарушение функции.
Как показал опыт работы специалистов, нейропсихологический подход, учитывающий динамическую локализацию высших психических функций, их различное строение и особенности формирования, являются наиболее адекватными для диагностики уровня развития высших психических функций. Кроме того, нейропсихологические методики позволяют сделать не только количественный, но и качественный анализ функционирования высших корковых структур головного мозга. А также использование луриевских методик позволяет увидеть, какой именно фактор повреждён.
Все выбранные нами нейропсихологические методики для обследования детей были распределены по двум большим блокам (и шести малым):
I блок (исследование ВПФ, обусловленных работой преимущественно правого полушария мозга):
1. Исследование зрительно-пространственного гнозиса:
1.1. Узнавание реалистических, перечёркнутых, наложенных изображений.
1.2. Методика «фигура Тейлора».
1.3. Копирование рисунка с пространственными признаками.
2. Исследование сомато-сенсорного гнозиса.
2.1. Проба на локализацию прикосновений.
2.2. Пробы на дискриминацию прикосновений.
2.3. Узнавание объектов на ощупь с закрытыми глазами.
3. Исследование праксиса.
3.1. Праксис позы кисти.
3.2. Динамический праксис.
3.3. Перенос позы кисти с одной руки на другую.
II блок (исследование ВПФ, обусловленных работой преимущественно левого полушария мозга).
4. Исследование речи
4.1. Выбор оппозиционных фонем по речевой инструкции.
4.2. Понимание предлогов.
4.3. Рассказ по сложной картинке.
5. Исследование слухо-речевой памяти.
5.1. Проба «10 слов».
5.2. Проба на интерференцию.
5.3. Запоминание двух рассказов.
6. Исследование воспроизведения ритмических структур:
6.1. Определение количества ударов в ритмических «пачках».
6.2. Воспроизведение простых ритмов.
6.3. Воспроизведение сложных ритмов.
Модально-неспецифические показатели определялись по динамическим характеристикам деятельности, по модально-неспецифическим нарушениям внимания и по пробе на конвергенцию.
В исследовании зрительно-пространственного гнозиса проба на узнавание изображении начинается с предъявление испытуемому простых и чётких реалистических изображений. Затем ему предъявляются перечёркнутые и наложенные друг на друга изображения (приём введённый Поппельрейтером, 1917 – 1918). В этих условиях зрительное восприятие затрудняется необходимостью выделить нужное изображение или раздельно воспринять контуры нескольких фигур, наложенных друг на друга. При каждом предъявлении испытуемому предлагают внимательно рассмотреть рисунки и назвать изображённые предметы.
При копировании рисунка с пространственными признаками и предлагают скопировать его. При интерпретации обращаются внимание на точность копирования и изображение пространственных признаков.
Исследования соматосенсорного гнозиса при помощи проб локализацию прикосновений проводится следующим образом: к кисти руки испытуемого закрывшего глаза, прикасаются остриём и затем предлагают ему указать то место, до которого дотрагивался экспериментатор. В пробе на дискриминацию прикосновений испытуемого просят с закрытыми глазами определить одно или два прикосновения к его руке осуществил исследователь. При узнавании объектов на ощупь испытуемого просят закрыть глаза и на ощупь определить и назвать предъявляемый ему объект.
В исследовании праксиса первый тест (праксес пазы кисти) – это проба на воспроизведение различных положений пальцев руки по предлагаемому исследователем образцу. Динамический праксис исследовался при помощи пробы “кулак – ребро – ладонь”, при которой испытуемому предлагают усвоить и воспроизвести “кинетическую мелодию” из трёх элементов, представляющих собой положение кисти: кулака распрямленной кисти, расположенной ребром и ладони, ударяющей по столу плашмя. При переносе пазы кисти с одной руки на другую исследующий придаёт одной кисти руки испытуемого определённую позицию и предлагает с закрытыми глазами воспроизвести эту позицию другой рукой.