При доминировании формально-визуального мышления ребенок делает обобщение, ориентируясь на внешние видимые признаки предметов, и не умеет выделять существенные признаки, которые в буквальном смысле слова не видны. Если внешние, видимые свойства предметов подталкивают ребенка к какому-то, пусть и неверному выводу, то именно он и будет сделан. Он в большей степени ориентируется на видимые признаки (количество, форму, раскраску, сам предмет изображения), но не пользуется рассуждением для поиска существенных характеристик и взаимосвязей. И чем чаще ребенок будет обобщать таким образом, тем меньше вероятность развития у него понятийного мышления. Если же предупреждать такие неверные обобщения, учить ребенка не «попадаться» на эти очевидно напрашивающиеся решения, а всегда искать, рассуждая, более существенные, скрытые и невидимые общие признаки, то интеллектуальную установку можно изменить. [30, с.157-159]
Стандартно-ассоциативное мышление поверхностно и шаблонно, примем набор мыслительных шаблонов ограничен, поэтому они часто используются в совершенно не подходящих ситуациях. Их выбор диктуется активизирующимися стандартными ассоциациями, а не анализом конкретного задания. Роль таких шаблонов могут выполнять как стандартные ассоциации и речевые обороты, так и некоторые наиболее вызубренные правила, которые легко активизируются. Частные мнемонические приемы или яркие образные фразы также могут неоправданно использоваться ребенком в качестве общих правил. Несоответствие используемого шаблона решаемой задаче ребенок обычно не замечает. Чем чаще используется какой-то шаблон, тем более очевидной становится для ребенка его «всеобщая» применимость. Чтобы не допустить закрепления стандартно-ассоциативного мышления, ребенка надо приучать устанавливать «взаимно-однозначное соответствие» между задачей и методом ее решения, заданием и выбранным способом действия. Ребенок должен осознавать"и объяснять, почему именно это правило он использует, выбирает именно данный способ решения, а не действовать спонтанно привычным для него образом.
Социально-образные обобщения доминируют у впечатлительных детей, которые обычно идут на поводу у эмоций, реагируют на наиболее яркие, выделяющиеся, эмоционально действующие, но не на сущностные признаки. Если этим детям надо что-то объяснить, то пример не должен нести в себе эмоционального заряда, а быть эмоционально нейтральным. Иначе они могут вынести совсем не то, что вы им старались показать, хотя и будут внимательно слушать и радостно кивать головой в знак понимания. Таких детей при выполнении домашних или развивающих заданий следует просить продолжать поиски главных существенных свойств после того, как они отреагируют эмоционально, сделают эмоциональный выбор. Детей надо подвести к пониманию того, что поразившие или заинтересовавшие их свойства часто не являются значимыми, что необходимо искать что-то более «незаметное», но правильное. Через сравнения и рассуждения дети должны почувствовать разницу между «красивым и интересным» и «главным и основным».
Для 6-7-летних детей чаще всего бывает характерно доминирование ситуативно-функционального мышления, так как именно такого рода обобщения используются ими в повседневной жизни. Они привыкают целостно воспринимать определенные жизненные ситуации (например, обед, прогулка), в которых выделяются и обобщаются как окружающая обстановка (например, кухня, столовая или раздевалка, двор), так и цепочки совершаемых ими действий (например, еда, одевание). Визуалы могут несколько чаще использовать обобщения по обстановке, а кинестетики – по действиям. Выполняя задания на аналогии, такие дети к слову «сад» подбирают «забор», а не «яблоня», несмотря на то, что в качестве образца приводится пара «огород – морковь». Они реагируют на возникающий у них образ дачи, но не анализируют связи между словами. Они могут вообще не обращать внимания на образец и выбирать к «газовой плите» картинку со «сковородкой» (а не с «электроплиткой»), хотя в картинке-образце нарисована пара «свеча и лампа». В ряду картинок: «кисточка, бумага, ножницы, карандаш» – «лишней» у таких детей оказывается картинка либо с ножницами (все остальное для рисования), либо с карандашом (все остальное для аппликаций), либо они утверждают, что лишних нет вообще, так как все это для урока труда. Они не используют категориальные обобщения (в приведенном примере, инструменты – материал).
Если у ребенка доминирует ситуативно-функциональное образное мышление, то любая узнаваемая, бытовая, привычная ситуация, фигурирующая в качестве примера или используемая в задаче, может сбивать его. В этом случае мышление будет направляться по одному и тому же привычному руслу, которое соответствует порядку действий ребенка в этой ситуации, «оживут» привычные для него связи и отношения. Они будут замещать правильный ход мысли, определять выводы и решения ребенка. Такие выводы покажутся ребенку, безусловно правильными, но не будут являться таковыми по сути. Поэтому задания, предлагаемые таким детям для пояснения или во время дополнительной работы, должны быть построены на «непривычном», не бытовом материале. Это позволит им почувствовать операциональную сторону задание и лучше усвоить соответствующие правила и методы решений.
При доминировании синкретического (целостного) мышления у ребенка из каких-то частей информации может «вдруг складываться» узнаваемый образ, который сразу становится как бы заместителем всего остального. Далее ребенок работает уже с этим образом, не замечая подмены и несоответствия. Например, по аналогии с образцом «стул – дерево», он в пару к «булке» выбирает картинку с «колбасой», а не с «колосками», объясняя, что можно сделать бутерброд. Бывает, что одно или несколько свойств начинают выступать абсолютными «заместителями» объекта, отождествляются с ним, а остальные свойства не замечаются. Ребенок считает, что наиболее подходящие друг к другу картинки в ряду картинок: «чайник, ромашки, настенные часы, кактус, кукла» – это «часы» и «кактус», потому что у них «шишечки» похожие. Он сам и его действия остаются отправной точкой любого «анализа». В этом случае, несмотря на образец для аналогии с изображением «грозди винограда» и «двух вишенок», ребенок выбирает в пару к картинке с «бегемотом» рисунок «листика», но не «зайца». Свой выбор он мотивирует так: «Я ем ягоды, а бегемот ест листья». Такое мышление может быть охарактеризовано как эгоцентрическое.
Целостное образное мышление трудно преобразовывать, так как оно субъективно. В первую очередь следует добиваться того, чтобы оно перестало быть целостным и субъективным. Начинать нужно с обучения ребенка выделению свойств предметов, называнию их. Цель состоит в том, чтобы синкретический образ стал дифференцированным, преобразовался в структуру, а свойства предмета выделились в восприятии из целостного его образа в относительно самостоятельные характеристики. При этом ребенок должен осваивать научные названия (например, длина, высота, форма, цвет, интенсивность, материал и т.д.) для обозначения каждого конкретно выделяемого свойства. Ребенка следует учить сравнивать предметы, но сравнивать именно так, как предлагается в программе В.В. Давыдова или Л.Г. Петерсон. Он должен называть сначала свойство, по которому будет производиться сравнение, выделять его в обоих предметах и только потом делать заключение. Нельзя просто говорить, который из предметов больше или меньше, как чаще всего строят рассуждение в рамках общеобразовательной программы или программы Л.В. Занкова. В этом случае сравнение в основном ориентируется на форму и пространственные размеры и остается целостным и образным. Ребенок должен использовать точную научную терминологию для называния не только всех свойств, но и для параметров сравнения (например, тяжелее, выше, громче, ярче и т. д.). Например, сравнивая пенал и линейку, можно указать, что они одинаковые по материалу (деревянные), одинаковые по цвету (светло-желтые), одинаковые по форме (прямоугольные), но пространственные размеры у этих предметов разные, а именно линейка длиннее (длина), ниже (высота) и уже (ширина), чем пенал. Такая работа делает мышление строгим и позволяет в дальнейшем быстрее сформировать понятийные структуры. Когда ребенок научится абстрагировать свойства объектов и оперировать ими, можно переходить к освоению операции обобщения, к понятию существенных и несущественных характеристик, работая с различными группировками и классификациями.
Задания на абстрактное мышление решаются посредством выделения различных формальных зависимостей (количественных, интервальных, функциональных) и оперирования ими. Если мышление ребенка остается преимущественно образным, он оказывается не в состоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания остаются для него непосильными. Развитию абстрактного мышления способствуют занятия математикой. При обучении по программам В.В. Давыдова или Л.Г. Петерсон формирование абстрактного мышления происходит как бы само собой. При обучении по другим программам абстрактное мышление может и не сформироваться, а следовательно, и само понятийное мышление останется не вполне сформированным.
Становлению абстрактного мышления первоклассника может способствовать обучение устному счету. При этом процесс обучения не следует форсировать. Если ребенок не может производить счетные операции в уме, не надо этого требовать. Пусть сначала считает на пальцах, потом – с помощью палочек или любых других предметов, далее – с опорой на зрительное представление примера, который ему надо решить в уме. Но конечной целью должен быть полноценный свободный счет в уме, сначала с переходом на второй десяток, а потом – в пределах сотни. Ребенок должен со слуха воспринимать задание, выполнять его в уме и говорить только ответ. Если ребенок, почтой не задумываюсь, сразу произносит ответ, как будто он его видит или знает, можно заключить, что предпосылки для развития абстрактного мышления у него уже заложены. Способность быстро считать в уме свидетельствует о том, что у ребенка сформировалось внутреннее представительство числового поля (отображение структуры множества натуральных чисел). После этого ученик сможет легко усвоить таблицу умножения, потому что ему не придется ее заучивать. Он сможет использовать принцип, по которому она построена, так как структура поля натуральных чисел имманентно содержит в себе и позволяет легко производить не только операции сложения и вычитания, но и операции умножения и деления.