3 – сюжетные изображения
4 – знаково-символические изображения
По результатам методике «Пиктограмма» (рис.9.) в первой группе преобладают конкретные виды изображения, что свидетельствует о большем наличие у испытуемых конкретно-действенного мышления, то есть практического, направленного на разрешение частных конкретных задач в практической деятельности. А также преобладание знаково-символических видов изображения, что позволяет отнести этих испытуемых к типу «мыслителя». Такие испытуемые в мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют выше уровень абстрактно-логического мышления.
Во 2 группе преобладают сюжетные виды мышления, что указывает на развитость образного мышления, которое проявляется в наличие художественных способностей. А также преобладают по сравнению с 1 группой абстрактные изображения, эти испытуемые в мыслительной деятельности стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют выше уровень абстрактно-логического мышления.
4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
По результатам проведенных методик у первой группы мы выявили следующие характеристики:
1. Дети более чувствительные, впечатлительные, спокойные, уравновешенные. Они отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развитием, состояние грусти и печали является для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеют потребность в глубоком личном, а не поверхностном игровом общении. Для них характерно возможное чувство страха, бесперспективности, которое скрывается от окружающих или проявляется в виде негативизма.
2. Наблюдается явное преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично. Пребывает в состоянии эйфории.
3.Нарастание возможности к сравнению понятий, что говорит о большем наличии понятийных структур, а следовательно наличие понятийного мышления, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Формирование понятийных структур является центральной задачей интеллектуального детского развития, которое не происходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения.
4. Нарастание возможности выделения существенных признаков, что свидетельствует о способности дифференциации существенных признаков или явлений от несущественных, второстепенных
5. Нарастание возможности к исключению лишнего, что говорит о способности к обобщению и абстрагированию и умению выделять существенные признаки. Все это говорит о сформированности у ребенка интеллектуальной установки на иерархическое деление признаков, и испытуемые воспринимают свойства или явления не рядоположенно и равноправно, а соподчинено. Способность к абстрагированию (выделению) отношений в «чистом виде», в отвлечении от каких-либо конкретных предметов, явлений и ситуаций, т. е. от материала, в котором эти отношения выражены помогает ребенку усвоить правило как некий общий принцип действия.
6. Нарастание конкретизации мышления. В следствии этого дети данной группы легче всего адаптируются к школе.
У второй группы мы выявили следующие характеристики психической ригидности:
1. Эти испытуемые неспособны при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы, модус переживания, в состоянии страха, стресса, плохого настроения, утомления или болезни в высокой степени склонны к ригидному поведению. В обычных условиях такого поведения они могут не проявлять.
2. Доминирование инфантильной установки, затрудненная социальная адаптация через общее ослабление интегративной роли самосознания, неумение использовать накопленный опыт. Эти дети не чувствуют ответственности, не готовы преодолевать учебные трудности, ходят в школу в основном, чтобы весело проводить время, играть, общаться с одноклассниками. Таким детям нравится в школе, когда там бывает интересно и когда их там хвалят. Если возникают трудности они могут капризничать, устраивать истерики, отказываться идти в школу.
3. Преобладание отрицательных эмоций. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, которое он не может преодолеть самостоятельно.
3. Снижение возможности к выделению существенных признаков, что говорит о преобладании конкретно-ситуативного стиля мышления над абстрактно-логическим.
4. Снижение опосредованного запоминания и его продуктивности.
5. Снижение возможности к сравнению понятий, а следовательно к затруднению восприятия информации и снижению интеллектуального развития.
6. Снижение возможности к исключению лишнего, что говорит о неспособности к обобщению и абстрагированию и неумению выделять существенные признаки.
7.Снижение конкретизации мышления, тенденция к сюжетным изображениям, что указывает на развитость образного мышления, которое проявляется в наличие художественных способностей. Ясюкова Л.А. утверждает, что при доминировании образного мышления ребенка бывает трудно включиться в учебный процесс, который требует освоения понятий. Если мышление ребенка остается преимущественно образным, он оказывается не в состоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания остаются для него непосильными. Такой ребенок может испытывать сложности и при заучивании стихов, если у него не возникает целостного образа-представления, картины или истории на основе слов, которые он читает. Схематические рисунки и чертежи ему могут быть непонятны.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Педагогу необходимо уметь выявлять ригидных детей и включать в работу методы и создавать условия на снижение ригидности:
1. Больше свободы, меньше угрожать и наказывать, избегать ситуаций, провоцирующих возникновение отрицательных эмоций;
2. Способствовать удовлетворению потребности детей в эмоциональном контакте со взрослым;
3. Поддерживать инициативу каждого ребенка
4. Внимательно относиться к чувствам детей, ценить и принимать их такими, каковы они есть;
5. Быть откровенным с детьми;
6. Активно участвовать в совместной деятельности и делиться возникающими чувствами;
7. Выслушивать детей, поощрять их к анализу мыслей, чувств и поступков и принятию самостоятельных решений;
8. Формировать чувство доверия у детей и ответственности за свое поведение и чувства;
9. Использование на занятиях приемов и упражнений на развитие мышления, воображения и творчества. А именно включать в работу с ними методы на развитие опосредованного запоминания, расширение понятийных структур, развитие способности дифференцировать существенные признаки предметов или явлений, развитие способности к обобщению и абстрагированию
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Психическая ригидность для первоклассников проявляется следующими характеристиками: доминирование инфантильной установки, отсутствие ответственности, неумение преодолевать учебные трудности, склонность к капризничеству, истеричности, затрудненной социальной адаптации, общим ослаблением интегративной роли самосознания, неумению использовать накопленный опыт, доминирование плохого настроения и неприятных переживаний, снижение возможности к исключению лишнего, сравнению понятий, конкретизации мышления, возможности к выделению существенных признаков, опосредованного запоминания и его продуктивности.
Все это свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно. Психическая ригидность на этом этапе выступает универсально, без типологических особенностей мышления и эмоций.
Залевский Г.В. отмечает, что для ригидных детей оказывается серьезным испытанием первый год школьного обучения, где им приходится осваивать новые регуляции поведения. Для ригидных детей нарастание дезадаптационного поведения происходит к третьему классу по мере накопления негативных эмоций и неудовлетворенности, связанной с общением со сверстниками, трудностей определения своего места в коллективе и формирование адекватной самооценки.
ВЫВОДЫ
1. При поступлении детей в первый класс школы необходимо учитывать психическую ригидность, которая выступает как фактор школьной дезадаптации и влияет на психические процессы ребенка.
2. Установлен высокий уровень психической ригидности у 60% первоклассников и выявлено, что в этом возрасте она не имеет типологических проявлений и во многом определяется поведением учителей в школе.
3. Психическая ригидность сказывается на протекании процессов познавательной сферы снижением опосредованного запоминания и его продуктивности, нарастанием сюжетности и снижением конкретизации мышления, тенденцией к сюжетным изображениям, которые могут приводит к сложностям в обучении. 3. Ригидность сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, нарастанием отрицательных эмоций, доминированием плохого настроения и неприятных переживаний, наличием проблем, которые он не может самостоятельно преодолеть, доминированием инфантильной установки, формированием чувства бесперспективности, негативизма, ослаблением интегративной роли самосознания в целом, а также неумением использовать накопленный опыт, сопротивляемостью подчинению.
4. Педагогу необходимо уметь выявлять ригидных детей через учебные характеристики и заботиться об их эмоциональном комфорте, а именно: поддерживать инициативу каждого ребенка, внимательно относиться к чувствам детей, ценить и принимать их такими, какие они есть, выслушивать детей, поощрять их к анализу мыслей, чувств и поступков и принятию самостоятельных решений. Также педагог должен включать в работу с ними методы на развитие опосредованного запоминания, расширение понятийных структур, развитие способности дифференцировать существенные признаки предметов или явлений, развитие способности к обобщению