Значительное своеобразие отмечается и в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.
Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с ЗПР, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются сравнивать предметы, сравнивая по случайным признакам, с трудом выделяют признаки различия [4; С. 15].
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению с взрослыми в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения [4; С. 17].
Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте. Это может происходить по нескольким причинам:
а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяют ребенку «узнать» состояние;
б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается, и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени [7; С. 5].
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [4; С. 17].
Особенности личности и своеобразие поведения детей с ЗПР менее изучены, чем особенности их познавательной деятельности. Это можно объяснить приоритетом концепции общего и специального образования на разных временных этапах. Личностно-ориентированный подход, составляющий основу современной концепции образования, нацеливает на усиление внимания к изучению личностных характеристик детей с нарушениями в развитии, с целью индивидуализации содержания коррекционно-образовательных программ [6; С. 11]. Поэтому в последние годы отмечается тенденция на психологическое изучение особенностей личности и поведение детей с ЗПР. Первые же характеристики личностного развития таких детей были преимущественно клиническими. Описания этого аспекта психической деятельности представлены в работах Т.В. Власовой (1967), К.С. Лебединской (1980, 1982), Л.В. Кузнецова (2002), И.Ф. Марковской (1993), М.С. Певзнер (1967). Авторы считают, что состояние эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР обусловлено типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств [6; С. 12].
Длительные наблюдения за учащимися с задержкой психического развития (Т.А. Власова, М.С. Певзнер) позволяет выделить несколько групп учащихся в зависимости от их психических особенностей и поведения – уравновешенные, заторможенные и возбудимые.
К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, поведения. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы: часть детей наиболее активно, исполнительно, ответственно относятся к своим обязанностям, проявляет некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей. Другая часть – менее активные дети, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал [2; С. 59].
Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделенные, равнодушные к окружающему миру. Не принимают участия в общественных делах. Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе.
Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость.
Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей – получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру образцу призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером; отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы [2; С. 60]. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим поступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу несформированного самосознания.
Развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16–17 лет, с трудом или незначительно компенсируются воспитанием [16; С. 27]. Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом [2; С. 61].
Несмотря на то, что специальные исследования проблемы задержки психического развития начались еще в конце 60-х годов 20 века, они более детально рассматривают ее в контексте младшего школьного возраста. Хотя многие ученые сходятся во мнении, что период раннего и дошкольного возраста имеет достаточный потенциал для коррекции задержки психического развития. Тем не менее, в настоящее время все большее распространение получают специализированные группы в дошкольных учреждениях для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Это, естественно не решает проблемы, но оставляет широкое поле деятельности для ученых-теоретиков [27; С. 118].
Таким образом, мы рассмотрели определения понятия задержки психического развития, а также этиологию данного нарушения. Привели классификацию К.С. Лебединской, в которой представлены четыре вида задержки психического развития: конституционного происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения, церебрально-органического происхождения; особенности свойственные данным типам ЗПР. Нами были выделены особенности познавательной, эмоционально-волевой, и личностной сфер детей данной категории. Мы определили, что импульсивное поведение чаще всего характерно для детей с задержкой психического развития при психическом инфантилизме и соматогенном инфантилизме. Это говорит о том, что проявление импульсивности зависит от генеза задержки психического развития. Необходимо сделать вывод о том, что импульсивное поведение у детей задержки психического развития старшего дошкольного возраста должно быть корригировано с помощью специальных (коррекционных) методов.
3. Коррекция импульсивного поведения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством серии релаксационных упражнений
дошкольный задержка психологический импульсивный
В психолого-педагогической литературе описаны разные подходы к организации коррекционной работы с импульсивными детьми. Выбор методов коррекции во многом зависит от причин импульсивного поведения, способов выражения импульсивности, индивидуальных особенностей личности старшего дошкольника с задержкой психического развития. Следует также принимать во внимание отношения в семье, ее социальное положение.
Коррекция – система психолого-медико-социальных мероприятий, направленная на исправление или преодоление недостатков психологического развития ребенка. Определим причины импульсивности детей и возможные методы их коррекции в дошкольном учреждении:
1. Причина:сниженная произвольность действий. Методы коррекции: подвижные игры (с правилами), спортивные эстафеты соревновательного командного характера, релаксационные упражнения.
2. Причина: чрезмерная двигательная активность. Методы коррекции: индивидуальные поручения, задания.
3. Причина: дефицит произвольного внимания. Методы коррекции: составление ребенком дневника наблюдений, дидактические игры и упражнения.
4. Причина: дефицит родительского внимания (гипоопека), неудовлетворенная потребность в родительской любви и принятии.