Необходимо зафиксировать также понимание понятий усвоение и деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся условиям общественной жизни, не есть простое калькирование общественного опыта, а представляет собой результат активной деятельности индивида по овладению общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и его преобразования, которые постепенно становятся средством собственной деятельности индивида. В общественно историческом опыте (предметах человеческой культуры, в отдельных областях знания, науках) закреплена человеческая родовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая деятельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественная этой родовой деятельности; несовпадение общественно выработанного опыта родовой деятельности и деятельности ученика находят, например, отражение в различиях между наукой и учебным предметом. В условиях школьного обучения активность ребенка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляется в учебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебной деятельности их содержание не совпадает. Усвоение общественно выработанного опыта (знаний, способностей) может происходить не только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд, общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется особая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является побочным продуктом.
Применительно к обучению могут быть соотнесены также усвоение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком общественно выработанным опытом, то оно всегда сначала происходит в ходе сотрудничества с другим человеком, в совместной деятельности и в общении с ним. В них осуществляется передача ребенку того или иного способа освоения действительности или типа отношения к действительности. В этом смысле можно говорить о том, что усвоение всегда проходит в своем генезисе этап совместной деятельности с другим человеком. Причём совместная деятельность и общение в ходе учения могут иметь различный характер — от контактов с конкретным человеком до «общения с человечеством» через его опыт, закрепленный в орудиях труда, в произведениях науки и искусства, в учебных предметах и т. д.
Обратимся к краткому изложению содержания и строения учебной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхода. В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий подход к учебной деятельности. «Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект». Вместе с тем он подчеркивал, что «никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных действий». «Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность» .
Таким образом, главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом ... развитии ребенка.
Введение новой единицы анализа («учебной задачи») способствовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматриваемой концепции: учение — это не только овладение знаниями и да же не те действия, преобразования, которые осуществляет ученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процесс изменения, перестраивания, обогащения самого ребенка. Принятие такой модели деятельности учения, в основании которой лежит учебная задача, открывает ход для анализа активности субъекта в процессе учения, позволяет сделать определенный шаг на пути преодоления интеллектуализма в понимании процесса учения.
Детальному многолетнему исследованию было подвергнуто строение учебной деятельности; последняя включает в себя следующие компоненты.
1 Понимание школьником учебных задач; учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьником учебной задачи «для себя», ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.
2. Осуществление школьником учебных действий; при правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. д.
3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.
Все эти стороны учения складываются вначале в совместной деятельности с учителем, сверстником.
В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый из этих компонентов учебной деятельности рассматривался так или иначе ранее психологами, тем не менее вопрос о структуре учебной деятельности, о взаимодействии ее сторон специально не изучался, его постановка является принципиально важной.
В предлагаемом подходе учение всякий раз рассматривается в единстве этих компонентов — как целостная учебная деятельность. Такое понимание целесообразно отличать от расширительного употребления термина «учебная деятельность», когда им обозначается всякая учебная работа школьника, любой процесс приобретения знаний и т. д. Учебная деятельность школьников в единстве и взаимосвязи всех ее компонентов должна присутствовать в учебном процессе. Если из него исключить, например, учебные задачи и учебные действия, то у школьников может деформироваться учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование житейскими представлениями при выполнении утилитарных навыков.
Формирование учебной деятельности есть управление взрослым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем) процессом становления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает: отработку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя и т. д.
Становление учебной деятельности есть совершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспекта учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности; овладение учеником формами совместной учебной деятельности; оно связано также с наличием развивающего и воспитывающего эффекта учебной деятельности. Поэтому уровни зрелости учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов есть важные качественные характеристики эффективности труда учителя и школьника.
МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
Концепция учебной деятельности использует в качестве основного метода формирующий эксперимент (один из вариантов естественного эксперимента), который в наибольшей степени адекватен объекту изучения в возрастной и педагогической психологии — развивающейся психике ребенка.
Этот метод является одним из частных воплощений того общего каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода изучения развития психики ребенка, основы которого заложены в трудах Л. С. Выготского, а затем всесторонне раскрыты в работах А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и их сотрудников. Сущность этого метода выражается в изучении процессов перехода к новым формам психики, в изучении условий возникновения того или иного психического явления и в экспериментальном создании условий этого возникновения. Такое исследование протекает как проектирование и моделирование процесса развития.
В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной деятельности, этот метод применяется в виде конструирования и переконструирования экспериментальных школьных программ и многолетнего обучения целых классов по этим программам. При этом экспериментальное обучение строится не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню детей, а как использование таких средств, которые активно формируют у них новый уровень способностей, необходимый для полноценного усвоения вводимого материала. Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований одновременно выступает как метод экспериментального развивающего обучения.
Такая разновидность формирующего эксперимента имеет ряд преимуществ сравнительно с другими его видами.
Во-первых, экспериментирование не с отдельными учебными темами, а с целыми учебными предметами позволяет более дифференцированно определить роль различных факторов развивающего обучения — разных понятий и их последовательности в системе курса, отдельных сторон учебной деятельности, включаемых в учебную программу, и т. д. Здесь более тщательно рассматриваются условия генезиса исследуемых психологических новообразований.