Методы обучения
Средства обучения
Организационные формы обучения
Деятельность учения
Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чем шла речь в изложенном выше, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются: анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися; планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели — предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие; исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников (организация и само организация учащихся при применении нового учебного мате риала до оптимального его уровня в данных условиях); организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль; анализ и самоанализ, оценка результатов обучения; подготовка и работа учащихся вне школы.
Такова структура процесса обучения в его теоретической представленное™. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев и служащую для предъявления учащимся учебного материала. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такой анализ позволит четче обозначить структурные связи компонентов процесса обучения как целостной системы и высветить процессуальные особенности этой системы.
2.3КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРАКТИЧЕСКАЯ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Советская педагогическая психология исходит при постановке и решении теоретических проблем прежде всего из задач практики народного образования, из того социального заказа, который формулируется обществом развитого социализма в решениях партийных и государственных документов, адресованных школе. В решениях XXV съезда КПСС отмечалось, что задача школы состоит не только в том, чтобы передавать школьникам сумму знаний, но и в том, чтобы научить учащихся способам их самостоятельного приобретения, приемам самообразования. В решениях XXVI съезда КПСС подчеркивалось, что перед педагогической наукой стоит задача разработать качественные критерии эффективности учебно-воспитательного процесса, что позволит отойти от формализма в оценке труда учителя и учащихся.
В связи с выполнением этих решений советские педагоги и психологи проводят большую работу.
Прежде всего, осуществляется изучение характера знаний школьников. Качественными критериями эффективности учебного процесса на этом уровне анализа могут выступать научность, системность, обобщенность, прочность знаний и т. д. При всей необходимости этих исследований ими вместе с тем не может быть ограничено рассмотрение качественных показателей эффективности учебного процесса.
Проделана большая и принципиально новая работа по систематизации учебных умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся к концу, школьного обучения. Качественными критериями учебного труда здесь выступают обобщенность умений, их перенос на новые учебные предметы, осознанность, гибкость и переключаемость и др. Высоко оценивая эту работу, отметим, что умения и навыки — тоже только одно из звеньев целостной учебной деятельности школьников; кроме умений и навыков, (и стоящих за ними приемов, действий, операций учеников с учебным материалом) учебная работа включает также и принятие учебной задачи школьниками, выполнение ими видов самоконтроля, самооценки и т. д. Для качественной оценки эффективности учебного труда важно обратиться к рассмотрению целостной учебной деятельности. Тогда показателями эффективности становятся не только учебные действия школьника, но и постановка им задач и целей этих действий; не только способы работы ребенка с учебным материалом, но и приемы контроля и оценки, саморегуляции своего учебного поведения и т. д.
В ряде исследований разрабатываются показатели сформированности отдельных сторон целостной учебной деятельности. Вместе с тем и к ним также не может быть, видимо, сведено рассмотрение качественной эффективности труда школьников и учащихся. Чрезвычайно важен учет изменений в умственном, а также нравственном, личностном развитии школьников. Иными словами, нужна оценка не только знаний учащихся, не только действий и приемов, с помощью которых получены эти знания (и соответственно не только умений и навыков, которые у школьников сложились), но и — главное — необходима оценка изменений в школьнике как личности. На этом уровне рассмотрения качественные характеристики учебного процесса могут состоять в анализе того, каковы подлинные мотивы учебного поведения ребенка, каков смысл учения для школьника, какова его позиция в учебном труде и в складывающихся в ходе учебной работы взаимоотношениях с другими людьми, какие черты активной гармонически развитой личности молодого человека коммунистического общества складываются в ходе учебного процесса. Успешное осуществление всеобуча в нашей стране требует от педагогических психологов разработки такого рода интегральных показателей. В концепции учебной деятельности предпринята попытка наметить один из возможных подходов к этой насущно необходимой для практики народного образования проблеме.
Прежде чем перейти к основному изложению, сделаем ряд уточнений и оговорок. Само понятие «концепция учебной деятельности» является достаточно условным, этим понятием обозначается теоретический подход того круга исследований, которые осуществлялись в течение более чем 20 лет в ходе широкого психолого-педагогического эксперимента по перестраиванию школьных программ.
Далее. Данная статья подготовлена для тома «Педагогическая психология»; в этот том будут входить книги «Психология обучения» и «Психология воспитания». Соответственно данная статья не ставит перед собой специальной задачи развернутого соотнесения концепции учебной деятельности с другими теориями обучения и воспитания в советской психологии — им будут посвящены в книге особые разделы.
Как следует из названия статьи, в анализируемом цикле исследований речь идет об особенностях учения школьников. Есть основания предполагать, что некоторые общие положения этой теории учения могут быть приложимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы народного образования (например, обучение в детском саду, в среднем специальном учебном заведении, в высшей школе); однако авторы не считают возможным высказывать какие-либо более определенные суждения по этому вопросу, так как это требует специального и тщательного анализа.
Концепция учебной деятельности использует ряд понятий, являющихся общими для всей советской возрастной и педагогической психологии. Вместе с тем содержание некоторых из них уточнено и частично видоизменено в свете новых экспериментальных и теоретических исследований, связанных с построением этой концепции.
Рассмотрим соотношение понятий «усвоение», «развитие», «обучение» и др.
Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных способов преобразований предметов окружающей действительности, типов отношения к ним и процесс превращения этих общественно выработанных эталонов в формы индивидуальной «субъективности».
Развитие осуществляется через усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического опыта. Нельзя согласиться с противопоставлением усвоения и развития, когда развитие понимается как имманентный и независимый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как самостоятельный процесс, происходящий «наряду» с развитием или даже «вместо» него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит к развитию. В одних случаях усвоение может приводить к овладению ребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях — к овладению способностями, всеобщими формами психической деятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличии существенных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому психологи правомерно различают эффект усвоения отдельных понятий и умений и эффект развития; появление сдвигов в психическом развитии, в свою очередь, служит предпосылкой усвоения новых знаний и умений более сложного содержания.
Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя сбрасывать со счетов и определенную логику самого развития, связанную, например, с психофизиологическими особенностями ребенка; однако эти особенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизни ребенка опосредуются его социальным окружением и в этом, уже опосредованном, виде оказывают то или иное влияние на психическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологических особенностей для психического развития ребенка может быть выявлена, с нашей точки зрения, только в ходе обучения, «усиливающего» психофизиологические свойства (пластичность, динамичность), благоприятствующие развитию, и «смягчающего» свойства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такой подход отвечает гуманным принципам советской педагогической науки, обосновывающей возможность получения всеми юными гражданами нашей страны всеобщего обязательного среднего образования.
Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание — то, что делает учитель, и учение — то, что делает ученик). Эффективным является такое обучение, которое забегает вперед, ориентируется на завтрашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные сдвиги в развитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельных возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возрастными новообразованиями.
Таким образом, если усвоение есть воспроизведение ребенком общественно выработанного опыта, обучение — форма организации этого усвоения, принятая в данных конкретных исторических условиях, в данном обществе, то развитие характеризуется прежде всего качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых индивидом способностей, видов деятельности и т. д.