Розвиток уваги в дітей здійснюється в процесі навчання і виховання. Вирішальне значення для його розвитку має формування інтересів і привчання до систематичної, дисциплінованої праці.
Тепер щодо розвитку мислення. Це поступовий процес. Спочатку мислення у великій мірі визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомої цілі, потім починає визначатися об'єктом, на який воно направлене, і набуває осмисленого характеру [17, с.187].
Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході її наочної діяльності та спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду. Наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення - послідовні ступені інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення - наочно-дієве мислення, перші прояви якого в дитини можна спостерігати в кінці першого - початку другого року життя, ще до оволодіння нею активною мовою.
Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні сторони та відволікається від інших, приводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші нестійкі угрупування предметів в класи і химерні класифікації.
У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійну та понятійну. Допонятійне мислення - це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли її мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; думки дітей одиничні, про даний конкретний предмет. При поясненні чогось все зводиться ними до знайомого. Більшість думок - думки по схожості, або аналогії, оскільки в цей період в мисленні головну роль грає пам'ять. Найраніша форма доказу - приклад. Ураховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи її або що-небудь пояснюючи їй, необхідно підкріплювати свою мову наочними прикладами.
Центральною особливістю допонятійного мислення є егоцентризм. Унаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися на себе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого звільнення від власної точки зору і ухвалення чужої позиції [4, с.133]. Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як:
1) нечутливість до суперечностей,
2) синкретизм (тенденція пов'язувати все зі всім),
3) трансдукція (перехід від одиничного до одиничного, минуючи загальне),
4) відсутність уявлення про збереження кількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л.С. Виготський виділяв п'ять етапів у переході до формування понять. Перший - у дитини 2-3 років - виявляється в тому, що при проханні покласти разом схожі, відповідні один до одного предмети, дитина складає докупи будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поряд, і є відповідні, - це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі діти використовують елементи об'єктивної схожості двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарної схожості [4, с.134]. Третій етап виявляється в 6-8 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів по схожості, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9-12 років з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на п'ятому етапі, в юнацькому віці 14-18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалих понять, позначеним словом. Поняття спочатку відображає схоже, незмінне в явищах і предметах.
Таким чином, наочно-образне мислення виникає в дошкільників у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоча і зберігається, але не є таким тісним, прямим і безпосереднім, як раніше. У ряді випадків не вимагається практичне маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно виразно сприймати та наочно представляти об'єкт [12, с.43]. Тобто дошкільники мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі). Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають в шкільному віці, коли її провідною діяльністю стає вчення, направлене на засвоєння понять з різних предметів. Розумові операції, що формуються у молодших школярів, ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; поняття, що утворюються, носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі оволодівають уже й деякими складнішими формами висновків, усвідомлюють силу логічної необхідності.
Школярам у середньому і старшому віці стають доступні складніші пізнавальні завдання. У процесі їх рішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їх перенесення та застосування в різних нових ситуаціях. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійного мислення.
У світлі загально-психологічної теорії діяльності О.М. Леонтьєва стиль постає перед нами як механізм, що здійснює функції регуляції діяльності на різних її рівнях [12, с.76]. Дослідники інтерпретують когнітивний стиль як вираження інструментальної цілісності особистості, як набір певних способів вибору операційного складу процесів переробки і структурування інформації, що визначає не стільки рівень, скільки спосіб, манеру здійснення діяльності. Вони розглядають "когнітивний стиль" як стабільну систему установок, що характеризують індивідуальну стратегію вирішення пізнавальних задач (що і як я повинен робити, щоб дізнатись), а також механізм, що здійснює функцію регуляції діяльності на різних її рівнях, а також, що характеризується стійкістю в часі [12, с.67].
У дослідженнях когнітивних стилів торкаються питань, що пов'язані з роллю когнітивного фактору в психічній організації людини, механізми різноманітності проявів пізнавальної активності, психологічної взаємності методичних процедур і т.д. Проблематика пізнавальних стилів співвідноситься із зародженням та розвитком нової "структурної" методичної парадигми, що орієнтована на пояснення природи стильової постійності в індивідуальній пізнавальній сфері за рахунок привнесення поняття "когнітивна структура" [18, с.215].
Таким чином, поняття когнітивного стилю використовується для позначення, з одного боку, міжіндивідуальних особливостей в процесах обробки інформації та, з іншого боку, виділення типів людей в залежності від особливостей їх когнітивної організації.
Поняття "стиль" спочатку було уведено в якості глобального психологічного параметра, що трактується як стиль вивчення реальності. У вужчому значенні термін "когнітивні стилі" використовувався для позначення і специфікації особливого ряду індивідуальних особливостей інтелектуальної діяльності, які не могли отримати адекватної теоретичної інтерпретації в межах традиційної психології пізнання. Спочатку феномен когнітивних стилів визначався з урахуванням ряду принципових положень:
1) індивідуальні розбіжності інтелектуальної діяльності, що позначаються як когнітивний стиль, обмежувались від індивідуальних особливостей в ступені успішності інтелектуальної діяльності, що виявляються на основі інтелектуальних тестів;
2) когнітивні стилі, будучи характеристикою пізнавальної сфери, в той же час розглядались як прояв особистісної організації в цілому, оскільки індивідуалізовані способи опрацювання інформації виявлялись тісно пов'язаними з потребами, мотивами, афектами;
3) когнітивні стилі оцінювались, у порівнянні з індивідуальними особливостями традиційно описаних пізнавальних процесів, в якості форми інтелектуальної активності вищого порядку, оскільки основна функція когнітивних стилів полягала вже не стільки в отриманні і опрацюванні інформації щодо зовнішніх впливів, скільки в координації, регулюванні "базових" пізнавальних процесів;
4) когнітивні стилі трактувались як "посередники" між суб'єктом і дійсністю, що здійснюють прямий вплив на особливості проходження адаптаційних поведінкових процесів [18, с.95].
Конструктивісти вважають, що людину можна краще зрозуміти, якщо вона буде розглянута з точки зору перспективи віків, ніж в світлі сучасного моменту, а кожна людина розглядає ланцюг подій свого життя через призму своїх уявлень. Загалом, вони дають свою класифікацію когнітивних стилів: полізалежність - полінезалежність; імпульсивність - рефлексивність; ригідність - гнучкість пізнавального контролю; вузькість - широта діапазону еквіваленту; широта категорії; толерантність до нереалістичного досвіду; когнітивна простота - когнітивна складність; вузькість - широта сканування; конкретна - абстрактна концептуалізація; плавність - загострення [22, с.49].
Поняття індивідуального стилю діяльності і когнітивного стилю особистості схожі за змістом. Також схожі і явища, що описані цими термінами. Визначний момент схожості - це вказівка на "здатність", інструментальність: будучи відносно незалежними від змісту діяльності, що виконується, стиль діяльності і стиль особистості характеризують манеру виконання діяльності з точки зору її ефективності. Але поза формальністю є ще одна дуже важлива риса цих "стилів" - їх компенсаційний характер, тобто, в результаті формування певного стилю, нейтралізуються ті особливості особи, які заважають, і сама діяльність базується на тих, які сприяють досягненню цілі [11, с.179].