Проте Ж. Піаже відзначав, що самі по собі формальні операції не мають значення для розвитку інтелекту, якщо вони при своєму розвитку не спиралися раніше на конкретний зміст. Якісний стрибок в інтелектуальному зростанні дитини пов'язаний з переходом до пізнавального віддзеркалення на рівні побудови ментальних репрезентацій (на основі формування операціональних структур, що характеризують здатність маніпулювати в думці окремими елементами вражень, знань, наявних когнітивних схем).
У змістовному плані когнітивні структури особистості є системами організації узагальнено-типізованих знань, що є одночасно механізмами збору, використання і зберігання інформації. Це "система значень, що організовується в "еталони" і "стереотипи", твірна категоріальної сітки, крізь призму якої соціальна спільність людей виділяє в ситуації, в іншій людині значущі для своєї діяльності ознаки" [4, с.142]; "це свого роду "кристалізовані" матриці отримання всіх знань про світ" [4, с.140].
Будова когнітивних структур характеризується різноманітністю елементів і ієрархічністю рівнів реалізації. Результати їх дії виявляються в особливостях різних сфер психічної діяльності: у перцепції, мисленні, мові, довільності поведінки, пам'яті, у кількості і чіткості знань, умінь.
Якщо казати про пріоритети розвитку особистості, Б.Г. Ананьєв висловлював думку, що в основі всякого розвитку лежить перш за все розвиток інтелектуальний. Розвиток особистості відбувається перш за все тоді, коли поповнюються знання, розширюється кругозір, удосконалюються інтелектуальні вміння, тобто реалізується поновлювана складова потенціалу трансформації особистості [3, с.65].
З функціональної точки зору, когнітивна структура є універсальною одиницею роботи свідомості, основою всіх форм взаємодії з дійсністю. Когнітивні структури і є та суть, що розвивається з віком і в процесі навчання.
У розвитку пізнавальних процесів велику роль відіграє увага. Якщо вона на достатньому рівні, то дитина здібна швидше вчитися та засвоювати соціальний досвід. Увага в дітей починає проявлятися дуже рано. У перші місяці життя для дитини характерна тільки невимушена увага. При цьому спочатку дитина реагує на зовнішні подразнення тільки при ризькій їх зміні: при переході від темряви до яркого освітлення, при зміні температури, при різких та гучних звуках і т.д. Починаючи з третього місяця життя і, особливо, на п’ятому місяці об’єктами уваги стають конкретні предмети. Дитина все більше зацікавлюється їх зовнішньою стороною. Вона може довго роздивлятися який-небудь предмет, досліджувати його, брати його в рот. Її інтересує все те, що яскравим та новим. В дошкільному віці увагу дитини приваблюють ті предмети та їх властивості, які пов’язані з задоволенням основних потреб [12, с.44].
Велике значення для розвитку вимушеної уваги в дошкільному віці є гра. В іграх дитина стикається з необхідністю координувати свої рухи відносно задач, направляти свої рухи в залежності від відповідних правил, підкорюватись вимогам групи. Ігри виробляють здатність навмисно сконцентрувати свою увагу на відповідних предметах.
У дошкільному віці основне значення має невимушена увага. Якщо невимушена увага дитини може бути стійкою та інтенсивною (дитина інколи так захоплюється грою, що забуває про все оточуюче), то вимушена увага в цьому віці дуже нестійка, не може довго концентруватися на одному об’єкті, не може бути достатньо заглибленою вона легко відволікається. Увага дитини дошкільного віку тісно пов’язана з її емоціями.
Щоб активізувати увагу учнів, слід цікаво викладати навчальний матеріал, але потрібна й наполеглива розумова активність учнів. Необхідні різноманітні види й форми роботи, чітка організація уроку, але й не менш важливе спрямування навчальної діяльності, формування інтересу, волі та відповідальності самого учня. Існує точка зору (П.Я. Гальперін), що увага є ідеальна, скорочена й автоматизована дія контролю, а це створює можливість і необхідність цілеспрямованого її формування як функції психологічного контролю [2, с.12].
Звичайно, психологічний контроль не обмежується регуляцією процесу поетапного формування розумових дій, він виконує також функцію управління становленням самої уваги в процесі навчальної й трудової діяльності, виробленням таких її властивостей, як концентрація, розподіл, переключення та стійкість. При цьому необхідно створити такі умови, які б сприяли формуванню уваги.
Розвиток когнітивних структур йде від синкретичних форм до впорядкованих, внутрішньо розчленованих. Складні структури формуються з простих, дифузних, але не через просте підсумовування, а шляхом інтеграції старих схем у нові, і утворення в результаті зовсім іншої якості. Причому, як указує Н.І. Чупрікова, максимально сприятливим шляхом для розвитку когнітивних структур є природодоцільний, природний шлях [6, с.11].
Важливим внеском вітчизняних дослідників в когнітивну психологію стало введення принципу діяльнісного опосередкування.
На цей день існує декілька основних напрямів аналізу когнітивних структур. В рамках загальнопсихологічного знання вони придбали статус універсального субстрату розумового розвитку [6, с.7]. Когнітивна лінгвістика орієнтується на поняття мовних репрезентативних когнітивних структур як багатопланову основу процесів мовного розвитку [6, с.8]. Педагогічний аспект вивчення когнітивних структур особистості включає питання її ґенезу та проявів.
Однією з найбільш популярних дослідницьких ліній є аналіз зв'язку когнітивних і особистісних особливостей індивіда.
Не дивлячись на різноманітність теоретичних підходів до вивчення проблеми когнітивних структур особистості, досі залишаються без належної уваги деякі ключові аспекти їх функціонування. По-перше, в більшості робіт факти виявлені на вибірці, що не виходить за межі юнацького віку. Таким чином, "випали" з поля зору дослідників питання динаміки когнітивних утворень і трансформації когнітивних структур в зрілому віці. По-друге, як правило, в дослідженнях розглядаються когнітивні утворення як такі, поза суспільно-історичним контекстом їх формування, що суперечить теоретичним постулатам про залежність психічних структур (включаючи і когнітивні структури) від системи соціальних професійних, екологічних та інших стосунків, в які входить індивід в процесі своєї життєдіяльності.
У західній психології не знайшлося поняття, інтегруючого багатоаспектність життєвого процесу у всьому різноманітті стосунків, в які людина вступає в процесі своєї життєдіяльності. У той же час у вітчизняній науці таке поняття є. Воно визначається як "спосіб життя". У одному з найбільш відомих формулювань спосіб життя розуміється як "сукупність типових видів життєдіяльності індивіда, соціальної групи, суспільства в цілому в єдності з умовами життя" [13, с.12]. Указана категорія переважно використовувалася в філософських, соціологічних і педагогічних роботах, де була здійснена значна кількість досліджень зв'язку способу життя з мотиваційно-ціннісними орієнтаціями [13, с.14], особливостями професійного вибору, рівнем і задоволеністю якістю життя. Психологічна наука почала використовувати поняття "Спосіб життя" лише останнім часом [13, с.18].
Пізнавальний потенціал даної категорії визначається можливістю комплексно, у взаємозв'язку аналізувати основні сфери життєдіяльності людей: їх працю, побут, суспільне життя і культуру.
Крім того, в образі життя відбувається інтеграція історично сталих і сучасних елементів реальності. Така "системність" в розгляді дозволяє точніше і детальніше відображати реальність і, отже, збільшує достовірність досліджень що робляться з її використанням.
Не дивлячись на те, що інтерес до когнітивної сфери особистості та безпосередньо до вивчення її структурних компонентів виник в 70-ті роки минулого століття, досі проблема вивчення когнітивної сфери особистості відповідно до способу життя людини є мало розробленою як в теоретичному, так і практичному аспекті.
У змістовному плані когнітивні структури особистості є системами організації узагальнено-типізованих знань, що є одночасно механізмами збору, використання і зберігання інформації. Будова когнітивних структур характеризується різноманітністю елементів і ієрархічністю рівнів реалізації. Результати їх дії виявляються в особливостях різних сфер психічної діяльності: у перцепції, мисленні, мові, довільності поведінки, пам'яті, в кількості і чіткості знань, умінь. З функціональної точки зору, когнітивна структура є універсальною одиницею роботи свідомості, основою всіх форм взаємодії з дійсністю. Когнітивні структури і є та суть, що розвивається з віком і в процесі навчання. Розвиток когнітивних структур йде від синкретичних форм до впорядкованих, внутрішньо розчленованих. Складні структури формуються з простих, дифузних, але не через просте підсумовування, а шляхом інтеграції старих схем у нові, і утворення в результаті зовсім іншої якості.
Виділення когнітивних структур як предмету наукового дослідження відбулося в наступних теоретичних школах:
1) когнітивному напрямі неофрейдизма (Д. Раппапорт; Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Р. Клейн);
2) когнітивній психології особистості (Дж. Келлі, У. Скотт, О. Харві, Д. Хантів, Х. Шродер);