Причины кризисов развития личности по А.В. Петровскому
Введение
Идея развития личности более двух столетий будоражит и бодрит российское образование, его теоретиков и практиков, продолжая претерпевать множественные преобразования. Именно Россия, более чем любая другая страна, была одержима идеей целостной личности, которая стала общепроникающей только в конце ХIХ – начале ХХ в. Она мигрировала из литературы и искусства в науку, в частности в философию, социологию, психологию, педагогику. Это привело к постановке задач комплексного, многостороннего изучения личности. Личность – целостная, гармоничная, всесторонне развитая – была идеалом наших соотечественников. Она мнилась им силой, способной вывести страну из тупикового состояния, в котором та пребывала слишком долго. Знания, добытые о личности, были в основном плодом умозрительных рассуждений, но они подготовили почву для более точных, конкретных и опытных изысканий. Идея личности не была болезнью русской философии и психологии. Она не сирота без роду и племени. Ее гипотетические конструкции были очень российскими, близкими ее народному духу, ее менталитету, теоретическим и идейным исканиям.
Проблема развития ребенка становится приоритетной для советской психологии начиная с 30-х гг. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными. Как нам случалось уже подчеркивать, традиционный подход к проблеме развития ребенка не знал различения развития личности и развития психики. Между тем подобно тому как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление: «психика, сознание, самосознание личности», но, разумеется, не «личность психики, сознания, самосознания».
1. Биографический очерк
Петровский Артур Владимировичродился 14 мая 1924 года. Является специалистом в области теории и истории психологии. Доктор психологических наук, профессор. Окончил философский ф-т МГПИ в 1947 году и аспирантуру по кафедре психологии там же в 1950.
Работал профессором, заведующим кафедрой психологии МГПИ им. В.И. Ленина в 1966–1972 годах. Заведующим лабораторией НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР в 1972–1991 годах. Академик Академии педагогических наук СССР (ныне Российской академия образования) с 1971 года. В 1992–1997 – президент Российской академии образования. Академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии РАО с 1997 года. Заслуженный деятель науки РФ.
Докторская диссертация – «Формирование основ сов. психологии» (1967). В конце 40-х – первой половине 50-х гг. предметом исследования Петровского были естественнонаучные и психологические воззрения рус философов А.Н. Радищева, Д. Аничкова, П. Любовского и др.; до конца 60-х гг. исследования Петровского были обращены к психологии в России в первой половине XX в. В 70-е гг. им разрабатывались проблемы социальной психологии, а в 80-е гг. – психологии личности. В начале 90-х гг. Петровский вновь обратился к философии и стратегии развития образования.
В трудах Петровского исследуется история развития психологической мысли в России современного периода, в частности проводится анализ педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии и других психологических течений, а также трудов В.М. Бехтерева, В. Вагнера, П.П. Блонского и других. В области социальной психологии им разработана концепция деятельностного опосредования межличностных отношений, позволяющая дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей. Петровский показывает неправомерность экстраполяции зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на др. Доказывает недопустимость переноса закономерностей, характерных для одной страты внутригрупповых связей, на другой страты («стратометрическая концепция»).
Сочинения: Психология. [В соавт.]. М., 1956, 1957, 1958; История советской психологии. Формирование основ психологической науки. М., 1967; Индивид и его потребности быть личностью. [В соавт.] // ВФ. 1982. №3; Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982; История и теория психологии. Избр. труды. 1984; Психология о каждом из нас. М., 1992; История психологии. [В соавт.]. М., 1994; История и теория психологии. [В соавт.]. М., 1996, в 2 т.; Основы теоретической психологии. [В соавт.]. М., 1998.
Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.
К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.
Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.
О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, музыке.
Носителями наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены – устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации – изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.
Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном. Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.
Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несомненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития – понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).
Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.
На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения – речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силах психического развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.