Якщо чоловікам атрибутуються насамперед такі якості, як владність, об'єктна (ділова) спрямованість, агресивність, автономність, глобальний інтелект, спрощеність, дистанційованість. конкретний інтелект, ретельність, рефлексивність, то жінкам — витонченість, емпатія, залежність, самопереживання, поступливість, суб'єкта (комунікативна) спрямованість, рефлексивність, ретельність, конкретний інтелект, дистанційованість.
У цілому уявлення сучасної молоді про гендерні портрети чоловіка й жінки відповідають результатам проведеного наукового аналізу. Водночас помітно, що стереотипи маскулінності й фемінінності стають менш жорсткими, і що не всі людські якості чітко диференціюються за статтю.
Результати емпіричного дослідження свідчать про суперечливість на сьогодні ідеалів маскулінності й фемінінності та корелюють з висновками І.С. Кона. В цих ідеалах "значно повніше, ніж колись, враховується багатоманітність індивідуальних проявів" [8, 113] . Важливо також, що вони відображають не лише чоловічий, а й жіночий погляд. Якщо ідеал жіночності, наприклад ХІХ ст., був досить простим (жінка мусила бути ніжною, чутливою, м'якою, але водночас пасивною і залежною), то сьогодні для того. щоб бути успішною, жінка повинна мати нові риси. 'Зокрема, вона має бути інтелектуальною, активною, незалежною, тобто мати властивості, які раніше вважалися притаманними чоловікам. Традиційні ж фемінні якості й сьогодні високо поціновуються, особливо чоловіками, і становлять основу їхнього тлумачення жіночності, їхні уявлення про жінку більш консервативні, ніж самих жінок про себе.
Не залишився незмінним і стереотип маскулінності. Якщо "традиційна" маскулінність висувала на перший план такі якості, як фізична сила, витривалість, приховування ніжності, нестриманість у вираженні негативних почуттів (наприклад, гніву), то "сучасна'' поціновує компетентність та професіоналізм, інтелект, стриманість, а також вимагає ретельності у виконанні поставлених завдань. Проте ці нормативні очікування суперечливі, а їх співвідношення неоднакове на різних етапах життєвого шляху.
Підкреслимо, що гендерні стереотипи, в яких відбувається ототожнення жінки і чоловіка з традиційно-фемінінними і традиційно-маскулінними рисами, абсолютизують маскулінність або фемінінність. заважають індивідуальному самовираженню кожної людини, а також ефективному включенню жінок в різні сфери життєдіяльності. Якщо ж залишається нереалізованим жіночий потенціал в будь-якій сфері діяльності, то це є втратою не тільки окремої особистості, але і суспільства в цілому.
Таким чином, відзначаємо, що в свідомості молоді переважають традиційні образи жінки та чоловіка, але стереотипи маскулінності і фемінності на сьогодні стають менш жорсткими і не всі людські якості чітко диференціюються за статтю.
гендерний стереотип міжособистісний студент
2.2 Гендерний аспект уявлень студентів про міжособистісні відносини в системі студент – викладач
Вітчизняна система вищої освіти практично не враховує гендерні відмінності студентів. Це виявляється і в змісті учбових дисциплін і в методичній літературі.
Тим часом, дослідження показують, що у юнаків і дівчат існують відмінності і в причинах поступати у Вищий учбовий заклад. Наприклад, в дослідженнях Безродного В.І. і Дмітренко Н.В. відмічено, що 33% дівчат при виборі Вищого учбового закладу керуються престижем і авторитетом закладу, тоді як серед юнаків жодного, який би вказав дану причину. А інтерес до професії, як причина вступу у Вищі учбові заклади, указується 66,7 відсотками юнаків і лише 23,3 відсотками дівчат. Існують також відмінності в думках юнаків і дівчат до продуктивності різних видів учбових завдань, ефективності різних форм контролю. Тому цілком передбачені і відмінності у ставленні до викладачів.
Аналізуючи уявлення студентів про особливості міжособових відносин у Вузі (взаємостосунки в системі викладач-студент, студент-студент, група-куратор), можна відзначити, що більшість дівчат розцінює відносини, що склалися з одногрупниками, як хороші, і лише третині з них важко їх охарактеризувати їх, що може служити опосередкованим підтвердженням їх вищих соціальних перцептивних здібностей. Юнаки менш високо оцінюють характер відносин в студентському колективі.
Таблиця 2.1
Оцінка якостей образу викладача, якому віддається перевагу
| Якості викладача, якому віддається перевагу | Юнаки (ранг) | Дівчата (ранг) |
| Знання свого предмету | 1 | 1 |
| Хороше почуття гумору | 2 | 4 |
| Вимогливість | 3 | 6 |
| Хороша мова | 4 | 3 |
| Ерудованість | 5 | 2 |
| Чуйність | 6 | 7 |
| Демократичність | 7 | 5 |
| М'якість | 8 | 9 |
| Артистизм | 9 | 8 |
| Принциповість | 10 | 10 |
Переважна більшість дівчат оцінює взаємостосунки з викладачами як хороші, при цьому жодна із студенток не оцінила взаємовідношення з викладацьким складом як погані. Тоді як лише половина юнаків розцінюють відносини з педагогами як хороші, а 10% розглядають відносини як погані.
Більшість студентів знає кураторів своїх груп, проте робота куратора оцінюється ними по-різному: позитивну оцінку дають 46,7% юнаків і 70% дівчат.
В цілому можна сказати, що дівчата більшою мірою, ніж Юнаки включені у внеучбову діяльність, яка проводиться на факультетах. Юнаки більш вимогливі до партнерів по спілкуванню.
Особливий інтерес представляють гендерні відмінності в портреті ідеального викладача. Юнаки вважають, що ідеальним викладачем є обличчя жіночої статі, у віці 20-29 років. Дівчата бачать в ідеальному викладачі чоловіка у віці 30-39 років. З числа ідеальних юнаки виключили викладачів старше 50-60 років, на відміну від 10% дівчат, що включили до складу ідеальних викладачів чоловіків цього віку.Ці дані не суперечать висновкам одержаним Коном І.С. і Бодальовим А.А.
Виділивши характеристики ідеального викладача вимальовується наступна картина. Найзначущішими якостями бажаного викладача як Юнаки, так і дівчата виділяють знання свого предмету, а якнайменше значущим виділяють таку якість як принциповість. На цьому схожість в думках юнаків і дівчат у ставленні до характеристик образу бажаного викладача закінчуються. Найбільш високо, порівняно з дівчатами, Юнаки цінують хороше почуття гумору наставника, якому віддається перевагу, і вимогливість, тоді як дівчата віддають перевагу викладачам з широким кругозором, ерудитів з хорошою мовою. Найбільша різниця в оцінці юнаками і дівчатами якостей, приписуваних ідеальному викладачу, спостерігається в пунктах вимогливість і ерудованість. А також привертають увагу пункт демократичність, віднесений юнаками на на сьоме місце, а дівчатами – на п'яте. Шульга В.В. затверджує, що таке розподіл думок можна пояснити тим, що дівчат привертає, перш за все, естетична сторона учбово-виховного процесу (як викладач говорить), а юнаком когнітивна складова (що він говорить).
Ретроспективний погляд на організацію учбового процесу у Вищих учбових закладах показує, що він був спочатку орієнтований на чоловічу половину населення. Лише феміністичний рух дозволив жінкам залучитися до вищої професійної освіти.
Таким чином, в даний час спостерігається наступна подвійна картина: з одного боку, гендерні відмінності в ході учбово-виховного процесу не враховуються, з другого боку освіта має переважно чоловічий ухил, вимагаючи від жінок прояву і розвитку традиційно чоловічих якостей. У міжособових відносинах в діаді «студент – викладач» дівчат привертає, перш за все, естетична сторона учбово-виховного процесу (як викладач говорить), а юнаком когнітивна складова (що він говорить).
2.3 Гендерні особливості сприйняття в діяльності педагога
Зважаючи на «специфіку» свого об'єкту педагогічна діяльність будується по законах спілкування. У структурі ж спілкування прийнято виділяти три компоненти: когнітивний (пізнавальний), афектний (емоційний), поведінковий або гностика, афектний, практичний. Разом з цим В. Н. Панферов запропонував класифікацію функцій людини як суб'єкта спілкування, де виділяє шість функцій, у тому числі і когнитивную.
У будь-якій класифікації виділяється когнітивний аспект спілкування. У педагогічному спілкуванні він набуває особливого значення. Саме з рівнем пізнання педагогом особистості учня, з адекватністю і повнотою пізнання в істотній мірі зв'язана результативність педагогічної діяльності. Як виявляється з дослідження С. В. Кондратьєвой і її співробітників, для педагогів низького рівня продуктивності діяльності характерне сприйняття лише зовнішнього малюнка вчинку, без проникнення в істинні цілі і мотиви,тоді як педагогів високого рівня продуктивності відрізняють віддзеркалення стійких інтеграційних властивостей особистості, виявлення провідних цілей і мотивів поведінки, об'єктивність оцінних суджень [13, 15]. Аналогічні результати одержані і Е. Н. Жучевой, що присвятила своє дослідження проблемі залежності успішної педагогічної діяльності від рівня розвитку і структури педагогічних здібностей. Використовуючи метод компетентних «суддів» для оцінювання педагогів, вона виявила наявність позитивної кореляції між рівнем педагогічної діяльності (високий, середній, низький) і здатністю педагога до віддзеркалення стійких властивостей особистості учня, умінням проникнути в приховані резерви розвитку особистості. Механізми гендерної стереотипізації «працюють» і в процесі пізнання педагогом особистості учня.
Так, у педагога під впливом власного педагогічного досвіду складаються специфічні соціальні стереотипи: «відмінник», «двієчник», «активіст» і т.д. (про аналогічні стереотипи сприйняття, але тільки щодо студентів пише і O.O. Бодальов. Вперше зустрічаючись з учнем, що вже одержав характеристику «відмінника» або «двієчника», педагог з більшою або меншою вірогідністю припускає у нього наявність певних якостей. Звичайно, не варто думати, що цей набір стереотипів незмінний, що всі педагоги малюють собі однаковий образ «відмінника», «двієчника», громадського «діяча-активіста» і т.д. Треба відмітить, що всі оцінні стереотипи носять підкреслено суб'єктивний, індивідуальний характер. У цьому немає нічого дивовижного, оскільки кожен стереотип є закріпленим досвідом спілкування з учнями, досвід даного конкретного педагога.