В связи с этим сведение направленности личности просто к потребностям, интересам, мировоззрению, убеждению или идеалам, не совсем неправомерно. Только устойчивое доминирование потребности или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных установок, может формировать стержневую линию жизни. Причем присущих оперативной мотивационной установке свойств, определяющих готовность и конкретные способы поведения и действий человека в данной ситуации, недостаточно, чтобы считать ее одним из видов направленности личности. Направляет действия и деятельность, и любая цель. Установка должна стать устойчиво доминирующей, а таковыми чаще всего бывают социальныеустановки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями, отношением к труду и т.д. Из сказанного выше следует вывод, что направленность личности в мотивационном процессе притягивает к себе и направляет активность человека, т.е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной ситуации.
В то же время направленность личности как психологический феномен во многом остается неопределенной, на что в свое время обратил внимание П.М. Якобсон [73]. Например, он говорит о том, что направленность личности может быть временной, и ссылается на влюбленность, которая на какое-то время подчиняет себе распорядок жизни, определяет доминирующий мотив поведения. То же можно сказать и про другие увлечения человека, которые, как известно, меняются на протяжении жизни.
П.М. Якобсон ставит вопрос и о том, может ли быть у индивида сразу несколько направленностей. Человек, например, устремлен в область техники, пишет он, но неравнодушен к женщинам, любит детей и при этом очень восприимчив ко всем общественным событиям. Поэтому, делает он вывод, следует говорить о различных видах направленности, иногда перекрывающих друг друга, иногда же находящихся в разных плоскостях.
То, что у человека могут быть разные и одновременно сосуществующие направленности, видно на примере мотивационных свойств личности.
Рассматривая направленность личности с точки зрения ее отношения к себе и к обществу, можно говорить о наличии такой направленности уже в младшем школьном возрасте. Однако именно в подростковом периоде развития, когда у детей начинает складываться система собственных норм: активно формируются убеждения, идеалы, нравственные принципы, т.е. начинает формироваться достаточно устойчивая "внутренняя позиция", появляются условия, способствующие формированию направленности личности как достаточно устойчивого образования. Направленность личности, в сущности, выступает своеобразным новообразованием подросткового возраста, а ее специфика может использоваться как показатель социального развития растущего человека [73].
Как правило, качествами направленности личности являются: уровень ее духовной и интеллектуальной зрелости, широта, интенсивность, нравственная устойчивость и действенность. Под уровнем зрелости направленности понимается общественная значимость основного стремления личности, его морально-политический облик, степень его идейности. Важное значение при этом имеет широта направленности личности, ее творческий диапазон. Здесь необозримое множество вариантов: у одних он узкий, у других - широкий и т.д. Интенсивность направленности личности может колебаться от смутных влечений, осознанных желаний и активных стремлений до полной убежденности [9].
Даже самая интенсивная и устойчивая направленность личности может не проявиться в действиях и поступках личности, если слаба ее действенность. Действенность направленности личности - это актуализация идейных побуждений такой личности. Она проявляется в степени волевой активности личности по осуществлению своих целей и намерений. Действенность направленности зависит от устойчивых мотивов, которыми личность руководствуется в своей деятельности [9].
В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении [10].
Многочисленные исследования доказывают, что интерес школьников к учебе резко снижается с переходом из начального звена в среднее. В подростковом возрасте учебная мотивация ослабевает даже у нормально развивающихся детей, не говоря уж о подростках со школьной дезадаптацией.
Большинство современных школ видят свою задачу в том, чтобы дать ребенку как можно больше знаний. Но при этом совершенно не учитывается то, что школьник может не понимать, зачем ему это нужно. Но ребенку необходимо оказывать помощь в том, чтобы найти ему свою собственную мотивацию: "зачем мне изучать физику, химию, литературу?". Используемые оценки и похвала - это всего лишь маска, которую подростки умеют одевать. Они мирятся с положением дел, если получают тройки, не прислушиваются к "нотациям" учителей. Они как бы понимают, что на самом деле это не про них. Найти собственную мотивацию - то, "зачем мне сейчас учиться, что я буду с этим делать?", - вот в этом состоит задача школы, в этом задача педагогов, психологов, в этом задача родителей.
Таким образом, в данном параграфе рассмотрены различные подходы к проблеме понимания направленности: как иерархию мотивов (Л.И. Божович, Т.В. Конников, В.С. Мерлин, В.Э. Чудновский), как компонент характера (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов), через мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов (В.А. Крутецкий, Л.Ф. Железняк), как систему потребностей (В.И. Додонов, Н.И. Рейнвальд). Рассмотрены различные подходы к выделению типов направленности.
Изучение литературы показало, что понятие "школьная дезадаптация" трактуется неоднозначно, существуют различные подходы к его определению. Так, в медико-биологическом подходе (Вроно М.Ш., В.В. Ковалев) школьная дезадаптация является составляющим более широкого понятия "психическая адаптация. В психофизиологическом подходе (Н.М. Иовчук, А.А. Северный) школьная дезадаптация это многофакторный процесс нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса его психофизиологическим возможностям. В социально-педагогическом подходе (Г.Ф. Кумарина) данное понятие рассматривается как несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. В социально-психологическом подходе (Н.В. Вострокнутов) школьная дезадаптация это невозможность для ребенка найти "свое место" в пространстве школьного обучения.
Основными структурными компонентами школьной дезадаптации являются когнитивный, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты. В большинстве случаев прослеживаются все три компонента, но в зависимости от возраста, этапов личностного развития, причин лежащих в ее основе преобладает один из выделенных компонентов.
На наш взгляд, школьная дезадаптация в подростковом возрасте приобретает свою специфику. Она чаще всего связана с нарушением общения со значимыми людьми, прежде всего со сверстниками. Особенностью школьной дезадаптации в подростковом возрасте является снижение учебной мотивации. Дезадаптированные подростки склонны к неприятию себя, других людей. У таких подростков не сформированы навыки самоконтроля.
Так же нами были рассмотрены различные подходы к проблеме направленности личности. Для себя мы выделили наиболее интересный подход, которым стал подход В.С. Мерлина, по мнению которого направленность может проявляться в отношении к другим людям, к делу, к себе. Каждый вид направленность характеризуется определенными доминирующими мотивами, которые побуждают человека совершать определенные действия.
На основе этого мы сделали предположение, что школьная дезадаптация приобретает у подростков свою специфику в зависимости от типа личностной направленности.
Теоретический анализ и обобщение литературных источников позволили нам выдвинуть предположение о том, что школьная дезадаптация подростков приобретает свою специфику в зависимости от типа личностной направленности.
Полученные теоретические обобщения определили следующие задачи эмпирического исследования:
изучить проявления школьной дезадаптации в подростковом возрасте и выявить ее взаимосвязь с различными психологическими особенностями;
описать и проанализировать индивидуально-типические особенности школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности;
разработать методические рекомендации по профилактике школьной дезадаптации в зависимости от специфики ее проявления у подростков с разным типом личностной направленности для родителей и педагогов;
разработать коррекционно-развивающую программу по профилактике школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.
В качестве гипотез выступили предположения:
1. Школьная дезадаптация подростков приобретает специфические особенности в зависимости от типа личностной направленности.
2. Сочетание школьной дезадаптации и типа личностной направленности дает индивидуально-типические особенности подростков - дезадаптантов.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 2009 - 2010 гг. на базе МОУ "Кадуйская средняя общеобразовательная школа №1, №3" и МОУ "Мазская средняя общеобразовательная школа".