Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которое приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраиваемого своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, как отмечал Л.С. Выготский, в подростковом возрасте происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов, появляются первые сексуальные влечения. Отсюда внешне наблюдаемые отрицательные поведенческие особенности: снижение работоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и повышенная раздражительность подростков, его недовольство самим собой и беспокойство. Но в тоже время, зарождаются новые интересы, более широкие и глубокие. У подростка развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным [70].
Сверстник начинают играть ведущую роль в жизни подростка: в общении с ними он может обсудить волнующие его вопросы, попробовать различные способы поведения и отношений. Иными словами, жизнь в подростковой группе - это репетиция взрослой жизни. Поэтому для подростка очень важно быть принятым в группе, соответствовать ее требованиям и правилам [37].
Как мы видим, подростковый возраст - очень сложный, болезненный (прежде всего для самой взрослеющей личности) и в то же время бесконечно важный, жизнеопределяющий.
Анализ современной литературы по проблеме социализации подростков показывает, что важнейшей особенностью процесса школьной дезадаптации в настоящее время является преобладание негативных социальных причин ее возникновения над биологическими и субъектно-психологическими. При этом специфика школьной дезадаптации в значительной мере определяется возрастными кризисами и особенностями социализации подростков [13].
Подростковый возраст наиболее чреват возникновением разнообразных нарушений у детей, в том числе нарушений учебной деятельности. Количество случаев школьной дезадаптации у подростков возрастает по сравнению с младшими школьниками. Это объясняется громадным скачком в развитии психики.
Школьная дезадаптация подростков, чаще всего, связана с нарушениями общения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушения в общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источником возникновения различных переживаний. Негативные переживания, понижение самочувствия, исчезновение уверенности в себе, возникающие при общении подростка, с одними людьми, могут компенсироваться позитивными переживаниями, возникающими в ходе общения с другими. Поэтому конфликты с одноклассниками могут и не приводить к возникновению школьной дезадаптации, если подросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями или родителями, также связанном со школой. Вероятность возникновения дезадаптации возрастает, если подростку не будет предоставлена возможность для компенсаторного общения или если он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее подростка общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его общения в семье и с учителями [23].
В последние годы отмечается, что все чаще ШД в подростковом возрасте сопровождается таким феноменом как "дидактогенные депрессии", это подростковые депрессии, связанные с психотравмирующими взаимоотношениями с учителями [13].
Показано, что специфика отношения учителя к учащимся, используемый им стиль руководства, оказывают серьезное влияние как на отдельного ученика, так и на школьный коллектив в целом. Так, американские психологи Розенталь и Якобсон в своем эксперименте доказали, что сформированная отрицательная установка педагога по отношению к деятельности ученика, реализуется нетерпеливостью в общении с ним, проявлением безразличия, что приводит к снижению успеваемости школьника, а также его самооценки [73].
Еще одной проблемой, связанной со ШД, является снижение учебной мотивации. Подросток теряет интерес к учебе: перестает выполнять домашние задания, нередко прогуливает уроки и не демонстрирует желание овладевать школьной программой. Потеря интереса к учебе часто связана с невозможностью усвоения школьной программы. Именно в средних классах пробелы в знаниях учащихся становятся настолько явными, что уже не дают возможности двигаться вперед - сказывается недостаточность базовых знаний. Повторяющаяся ситуация неуспеха сначала ослабляет, а потом и вовсе "сводит на нет" учебную мотивацию подростка [13].
Подростки со школьной дезадаптацией отличаются от подростков адаптированных к школе своим отношением к учебе. Так дезадаптивные подростки чаще указывают на то, что учится трудно, много непонятного, при этом адаптивные дети в два раза чаще отмечают как трудность недостаток свободного времени из-за загруженности занятиями. В группе дезадаптивных в четыре раза больше подростков, оценивающих свою успеваемость по сравнению с другими как "намного хуже" и "значительно хуже", в то время как оценивающих свою успеваемость как "лучше" и "намного лучше" в этой группе подростков значительно меньше [74].
Серьезные изменения в эмоциональной сфере подростка обуславливают глубину переживаний по значимым поводам, одним из которых являются неудачи в учебной деятельности. Подобные ситуации сопровождаются беспокойством, импульсивностью в поведении, противоречивостью чувств, вспышками вербальной агрессии. Подростки со школьной дезадаптацией более склонны к неприятию себя, других людей, конфликтному поведению. Неприятие себя дезадаптивными подростками говорит о заниженном чувстве собственной ценности, негативной Я-концепцией [22]
Анализ литературы по проблеме показывает, что подростки со школьной дезадаптацией характеризуются ожидаем внешнего контроля. Подобное ожидание говорит о пассивной позиции подростка, несформированности навыков самоконтроля, ситуационной обусловленности поведения [66].
В диспозиции дезадаптивного ребенка такие особенности как ослабление глубины переживаний, неприятие себя и других, конфликтное поведение, низкая учебная мотивация, несформированность навыков самоконтроля приводят к тому, что характерные для данного возраста потребности и мотивы уже не могут быть реализованы просоциальным путем. И подросток реализует потребности в самоуважении, тепле, сочувствии в референтной группе таких же дезадаптивных детей. А как способ времяпрепровождения для таких групп характерно употребление алкоголя, что и проявляется в аддиктивном поведении, что приводит к еще большей дезадаптации.
Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены особенности трудного подросткового возраста. Были выделены психологические особенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте, такие как снижение мотивации, нарушение общения со сверстниками, негативное отношение к школе, а также факторы, способствующие развитию данного феномена.
Изменения в нашей стране, касающиеся социальной, экономической сфер ставят перед обществом новые задачи, решение которых зависит и от того, как школа справится с возложенными на нее обязанностями по воспитанию активной, ответственной, самостоятельной, творческой, личности. В связи с этим особую значимость приобретают знания о таких личностных характеристиках, которые являются ведущими, определяющими развитие ребенка как личности. В качестве одной из таких характеристик в отечественной психология выделяется направленность. Следует отметить, что данный взгляд на направленность как на важнейшую характеристику личности и главный компонент в её структуре присущ представителям различных подходов к изучению психики: "деятельностного" подхода С.Л. Рубинштейна[58], и А.И. Леонтьева [45], "личностного" подхода Л.И. Божович [9], психологии отношений В.Н. Мясищева [51], психологии установки Д.Н. Узнадзе [67]. Не случайно проблеме направленности посвящено большое число работ.
Проблема направленности большинством отечественных психологов таких как Б.Г. Ананьева [1], Л.И. Божович [9], Б.И. Додонова [26], И.В. Дубровиной [28], В.Л. Мясищева [51], К.К. Платонова [56], С.Л. Рубинштейна [58] и др. трактуется как одна из центральных проблем психологии личности, важнейшая психологическая характеристика, представляющая универсальную основу для любых личностных проявлений. Так, С.Л. Рубинштейна [58], дал определение направленности, в которое включил установку, т.е. занятую личностью позицию, заключающуюся в избирательном отношении к стоящим перед ней целям и задачам и выражающуюся в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности, направленной на их осуществление; Л.И. Божович [9], В.С. Мерлин [49] ряд других авторов понимают личностную направленность как иерархию мотивов; Б.Г. Ананьев [1], Н.Д. Левитов [44] относят направленность к особым свойствам личности и представляют ее как компонент характера; В.А. Крутецкий [39], Л.Ф. Железняк [33] рассматривают направленность через мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов; В.И. Додонов [26], Н.И. Рейнвальд [56] представляют направленность как систему потребностей [30].
Таким образом, в нашей работе мы присоединяется с определению Л.И. Божович, которая рассматривает направленность личности как совокупность ведущих, устойчивых мотивов, которые ориентируют деятельность личности и относительно независимы от имеющихся обстоятельств. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека [9].
Направленность личности определяет инициативное поведение человека, побуждает разных индивидов в одной и той же ситуации ставить перед собой различные задачи и форматировать неслучайную последовательность целей, что способствует процессу социализации.