Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ (стр. 29 из 35)
6. В группе лучше успевающих и с высоким уровнем музыкальных способностей подростков выявлены корреляционные связи между отдельными типами дифференцировок и показателем коммуникативной активности (по опроснику В.М.Русалова), а учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей - с эмоциональной активностью, что соотносится со среднегрупповыми показателям по данным группам.
7. В ходе корреляционного анализа были обнаружены противоречивые факты, что у хуже успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей подростков обнаружилось большое количество значимых связей между показателем силы возбуждения (по павловскому темпераментальному опроснику) и временем разных сложных типов дифференцировок (дифференцировки тождества и различия, семантические и личностные дифференцировки), в то время как у лучше успевающих и с более низким уровнем музыкальных способностей эти связи единичны.
3.4 Особенности личностного развития подростков музыкальных школ
В предьідупідх параграфах нами представлены результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального развития подростков музыкальных школ. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении некоторых аспектов становления личности подростков с музыкальными способностями.
Как отмечалось выше, в подростковом возрасте происходит совершенствование и расширение когнитивных способностей, что приводит к изменениям в личностной сфере. Школьники данного возраста приобретают склонность к самоанализу, самокритике, самооценка и уровень притязаний становятся более дифференцированными, происходит усложнение структуры мотивации поведения.
В нашем исследовании в качестве показателей личностного развития подростков музыкальных школ были рассмотрены: самооценка и уровень притязаний (методика А.М.Прихожан), мотивационная сфера (методика изучения мотивов учения М.В.Матюхиной и методика по выявлению мотивации О.С.Гребенюка).
Вначале остановимся на результатах, полученных в ходе использования методики А.М.Прихожан (таблицы 24-27).
Как видно из таблицы 24, выборка учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровня притязаний. Так, среднее значение самооценки составляет 65,2 балла. Этот результат следует признать наиболее оптимальным для личностного развития и свидетельствует о сформированное™ умения адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности. Показатель уровня притязаний по группе в целом составил 87,6 балла, что свидетельствует об оптимистическом представлении подростками музыкальных школ о своих возможностях.
Табл.24 также показывает, что учащиеся музыкальных школ характеризуются умеренными значениями дифференцированности самооценки (13,6 балла) и уровня притязаний (8,35 балла), что говорит о сбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.
Подростки музыкальных школ характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний (22,5 балла). Эти результаты указывают на то, что школьники ставят перед собой такие цели, которые они действительно стремятся достичь, что притязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимулом личностного развития.
Анализ таблиц 25 и 26, показал, что учащиеся с различной успеваемостью и учащиеся с разным уровнем музыкальных способностей характеризуются высокими значениями самооценки (от 63,9 до 66,4 балла) и уровня притязаний (от 86,4 до 88,8 балла). При этом следует отметить, что лучше успевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями по выделенным параметрам. Это указывает на то, что учащиеся данных групп более высоко оценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели, нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей. Сравнение показателей степени расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в выделенных группах учащихся свидетельствует о том, что значение данного показателя находится в пределах нормы. У учащихся с более высокими музыкальными способностями отмечается наибольшая степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний (23,1 балла). Этот результат соотносится с данными многолетних наблюдений и экспериментальных исследований (Р.Катц, Е.Зинглер, 1967). Эта сильная степень расхождения самооценки и уровня притязаний у этих учащихся может быть обусловлена тем, что стремление к совершенству и выбор высокого образца приводит к тому, что наличные достижения и свойства «Я» кажутся незначительными.
Таблица 26
Показатели уровня притязаний, самооценки, степени их дифференцированности и расхождения у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей
| Группы учащихся | Уровень самооценки | Уровень притязаний | Дифференц. самооценки | Дифференц. притязаний | Степень расхождения СОиУП | ||||||||||||
| ню. | ср. | выс нор | оч. выс. | низ. | ср. | выс нор | оч. выс. | сл. | ум. | сил. | сл. | ум. | сил. | сл. | ум. | сил. | |
| С более выс. муз. сп-ми | 65,4 | 88,5 | 14,2 | 8,6 | 23,1 | ||||||||||||
| С менее выс. муз. сп-ми | 64,9 | 86,5 | 12,7 | 8,0 | 21,5 | ||||||||||||
| Величина Т-критерия Стьюдента | 0,108 | 0,71 | 1,07 | 0,338 | 0,462 | ||||||||||||
Из анализа таблиц также видно, что отличия между группами по успеваемости и уровню музыкальных способностей по выделенным параметрам не достигает значимых различий по Т-критерию Стьюдента, что свидетельствует о сформированности адекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях. Дифференцированность самооценки в выделенных группах, кроме группы учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей умеренная. Что касается дифференцированности уровня притязаний, то у лучше успевающих учащихся и с высоким уровнем музыкальных способностей она умеренная, а у хуже успевающих подростков и с низким уровнем музыкальных способностей - слабая.
Анализ показателей уровня самооценки и притязаний, степени расхождения между ними в группах учащихся различной специализации (табл.27) показал, что учащиеся четырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями по выделенным показателям. Несколько завышенными показателями уровня самооценки и притязаний характеризуются учащиеся хорового отделения (75,8 и 97,6 балла соответственно). Однако это не может служить свидетельством личностной незрелости подростков, обучающихся на хоровом отделении, так как степень расхождения данных показателей находится в норме, является умеренной (21,8 балла). Наибольшая степень расхождения между выделенными показателями наблюдается у учащихся струнного и духового отделения (24,4 и 23,9 балла), что может создать определенные препятствия для личностного роста. Способность к дифференцированию самооценки у учащихся фортепианного, народного и хорового отделений слабо выражена, а у учащихся струнного и хорового отделений - она умеренная. Дифференцированность уровня притязаний отличается слабым уровнем у учащихся духового и хорового отделений, а трех остальных - средним уровнем.
Теперь перейдем к рассмотрению некоторых особенностей мотивационной сферы подростков музыкальных школ, а именно, к анализу мотивации учения. К данному вопросу мы обратились в связи с тем, в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а ее мотивацию. Так, например, Р.М.Грановская и Ю.С.Крижанская пишут: «...люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные» (1994, с. 128). Мотивация выступает в качестве основного компонента выдающихся способностей в концепциях одаренности А.М.Матюшкина, Дж.Рензулли, П.Торренса.
Вначале рассмотрим результаты, полученные с помощью методики М.В.Матюхиной (диаграммы 3 и 4).
В выборе мотивов учения учащимися с разной успеваемостью отмечаются некоторые различия. Несмотря на то, что в обеих группах наибольший процент выборов приходится на широкие социальные мотивы, хуже успевающие учащиеся все же характеризуются меньшим процентным представительством данной группы мотивов (96,67%) по сравнению с лучше успевающими (100%). Лучше успевающие подростки высоко оценили учебно-познавательные мотивы (40%). Сильные по успеваемости учащиеся оценили высоким баллом такие мотивы, как «желание овладевать знаниями», «думать, рассуждать на уроке». У хуже успевающих подростков учебно-познавательная мотивация сравнительно ниже (26,67%). Иная картина наблюдается в выборе узко-личностных мотивов (стремление к общественному признанию, определению своего места в коллективе). Так, 53,3% учащихся с низкой успеваемостью к значимым для себя отнесли мотивы благополучия и мотивы престижности. У учащихся с более высокой успеваемостью данная цифра составила 26,66%. Иногда, личные мотивы неправомерно считают отрицательными, эгоистическими (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский, Т.Е.Конникова), но тем не менее эту мотивацию можно назвать положительной, так как она создает предпосылки для проявления активности ребенка в учении (В.М.Матюхина, Е.М.Никиреев). А вот мотивация «избегания неприятностей» является отрицательной (П.М.Якобсон). Учащиеся осознают те неприятности, которые могут возникнуть, если они не будут хорошо учиться, они стремятся избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников, избежать плохой отметки и т.д. Мотивация «избегания» наиболее характерна для учащихся с низкой успеваемостью (20%), нежели для учащихся с более высокой успеваемостью (6,67%).