Анализ табл. 2.9 также показал преобладание количества достоверных корреляционных связей по тесту Векслера в группе учащихся фортепианного отделения. Всего выявлено 141 значимая корреляция: из них 63 корреляционных связи приходится на вербальные субтесты и 33 - на невербальные. Затем последовательность, выявленная по общему количеству корреляционных связей, повторяется. Так, в группе учащихся духового отделения обнаружено 133 значимые связи, из них 55 корреляций - в вербальных субтестах, 38 - на невербальные. В группе подростков струнного отделения выявлено 134 достоверные связи, из них 53 корреляции обнаружены в вербальных субтестах, 41 - в невербальных. В группе школьников народного отделения проявилось 85 корреляционных связей (41 корреляция в вербальных субтестах, 17- в невербальных). Наименьшим количеством достоверных связей характеризуются группа учащихся хорового отделения (67 корреляций: 29 - в вербальных субтестах; 38 - в невербальных). Такая же картина наблюдается и по показателям общешкольной и специальной успеваемости. Эти данные подтверждают данные группового анализа.
Подводя итоги корреляционного анализа показателей успеваемости и интеллектуального развития у учащихся музыкальных школ отметим следующие моменты:
1. У учащихся всей выборки наблюдаются тесные связи общешкольной успеваемости с вербальными компонентами интеллекта по тесту Векслера. Специальная успеваемость примерно одинаково связана как с показателями вербального, так и невербального интеллекта. При этом количество связей между специальной успеваемостью и показателями интеллектуального развития меньше, чем между общешкольной успеваемостью и интеллектуальными показателями. Это указывает на то, что общие (интеллектуальные) и специальные музыкальные способности обусловлены разными когнитивными структурами и факторами развития.
2. Для учащихся музыкальных школ характерно наличие тесных связей по показателям вербального и невербального интеллекта, причем обнаружено большее количество связей по вербальной шкале.
3. Для показателей по тесту Уиткина характерны связи, как с вербальными, так и невербальными компонентами интеллекта.
Результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разной успеваемостью и разным уровнем музыкальным способностей позволяют сделать следующие выводы:
1. Снижение общего количества и уровня значимости достоверных корреляционных связей по показателям успеваемости и интеллектуального развития, уменьшение интеркорреляционных связей интеллекта у учащихся с лучшей успеваемостью, по сравнению с учащимися с худшей успеваемостью, что свидетельствует о более расчлененной и интергрированной, на более высоком уровне, структуре интеллекта лучше успевающих подростков.
2.Общешкольная успеваемость лучше успевающих подростков, в отличие от хуже успевающих подростков, в большей степени связана с вербальными компонентами интеллекта. Данный факт говорит о том, что успешность обучения в значительной мере обусловлена уровнем развития вербального интеллекта. По специальной успеваемости в обеих группах выявлено примерно одинаковое количество и качество корреляционных связей.
3. Показатель по тесту Уиткина значимо коррелирует с рядом вербальных и невербальных субтестов и суммарными показателями интеллекта в группах лучше и хуже успевающих учащихся и с разным уровнем музыкальных способностей. Это отражает особенности когнитивного стиля полезависимости-поленезависимости у учащихся музыкальных школ, их способность к более глубокому анализу, способность к перцептивному вычленению объектов, частей и деталей действительности независимо от сложного, мешающего контекста.
4. У учащихся с более высокими музыкальными способностями, в отличие от учащихся с менее высокими музыкальными способностями, отмечено увеличение общего количества достоверных связей по показателям успеваемости и интеллекта. При этом у них отмечается большая равномерность распределения достоверных корреляций по уровням значимости, чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями. На основании этого можно полагать, что музыкальные занятия способствуют более высокому и в то же время синхронному развитию различных структур интеллекта
5. В группе подростков с более высоким уровнем музыкальных способностей, в отличие от подростков с менее высокими музыкальными способностями, выявлено большее количество интеркорреляций по вербальным субтестам. По невербальному интеллекту в обеих группах установлено примерно равное количество значимых корреляций. Такая же картина наблюдается при сопоставлении показателей интеллектуального развития и показателей общешкольной и специальной успеваемости. Это свидетельствует о том, что музыкальные занятия успешно развивают и вербальные, и невербальные когнитивные структуры, но особенно невербальные структуры, так как невербальный интеллект опережает или близок к вербальному, в отличие от образовательных школ, обучение в которых больше направлено на развитие вербальных структур.
6. Сопоставительный анализ интеллектуальных показателей и показателей успеваемости у учащихся различных специализаций выявил, что наиболее благоприятные условия для интеллектуального развития складываются для учащихся фортепианного отделения.
3.2. Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ
В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении результатов времени дифференцирования стимул-объектов учащимися музыкальных школ. Мы обратились к рассмотрению данного аспекта, так как многие ученые склоняются к тому, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в фундаменте высоких умственных достижений. (Ф.Гальтон, 1883; Х.Ю.Айзенк, 1982; Е.Хант, 1980, Н.И.Чуприкова, 1990; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1995 и т.д.).
Для изучения когнитивной дифференцированности нами использовалась методика «скоростной классификации» Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991, 1995), описанная во второй главе.
Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа времени дифференцировок стимул-объектов по выборке в целом (таблица 8).
Таблица 8
Средние показатели времени разных типов дифференцировок и величины их различий по Т-критерию Стьюдента по группе в целом
| Типы дифференцировок | Среднее время | Типы дифференцировок | Среднее время |
| Сенсорные | Семантические | ||
| Простые: 1 проба | 17.68 | Простые: 1 проба | 25.16 |
| среднее | 16.38 | среднее | 21.82 |
| Сложные: 1 проба | 18.58 | Сложные: 1 проба | 29.1 |
| среднее | 17.24 | среднее | 23.71 |
| Перцептивные | Личностные | ||
| Простые: 1 проба | 16.65 | Простые: 1 проба | 36.1 |
| среднее | 15.84 | среднее | 27.17 |
| Сложные: 1 проба | 19.58 | Сложные: 1 проба | 41.25 |
| среднее | 18.12 | среднее | 34.0 |
| Тождества | - | ||
| Простые: 1 проба | 23.84 | Все простые: 1 проба | 23.89 |
| среднее | 21.48 | среднее | 20.54 |
| Сложные: 1 проба | 27.26 | Все сложные: 1 проба | 27.15 |
| среднее | 24.39 | среднее | 23.61 |
Из табл.8 видно, что с каждым последующим типом дифференцировок увеличивается время, затрачиваемое на выполнение задания. Исключение составляют простые перцептивные дифференцировки, время которых оказалось меньше времени простых сенсорных дифференцировок, что может быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при выполнении сенсорных дифференцировок.
Анализ таблицы показывает также, что на сортировку карточек тратилось всегда больше времени при выполнении трудных заданий, требующих тонкого различения объектов, чем простых. При этом время сортировки одной колоды карточек (независимо от сложности и типа задания) всегда больше в первых пробах, чем средний показатель последующих проб: разница находится в пределах от 0.81 до 8.93 с. (для простых заданий) и от 1.34 до 7.25 с (для сложных). Наибольшая разница выявилась в семантических и личностных дифференцировках, что говорит о сложности для данной возрастной группы этих заданий, требующих глубокого анализа содержания тест-объектов по сравнению с такими типами дифференцировок как сенсорные, перцептивные и тождества-различия, на время выполнения которых влияет уровень тренированности. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований (Гриценко СВ., 1996; Завалина В.И., 1998). Такая же тенденция наблюдалась и у учащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997).
В аспекте нашей работы интерес представляет сопоставление среднегрупповых показателей времени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественных школ. Это сопоставление показало, что время, затрачиваемое на выполнение разных типов дифференцировок учащимися музыкальных школ гораздо меньше, чем у учащихся художественных школ (Юшко Т.В.,1997). Различие во времени дифференцирования стимул-объектов учащимися обеих школ увеличивается по мере возрастания сложности заданий от 6,45 в сенсорных дифференцировках до 11,94 личностных дифференцировках в пользу учащихся музыкальных школ. Полученные результаты нельзя объяснить только более развитой моторикой учащихся музыкальных школ, это может зависеть от других факторов. В подтверждение этого можно высказать следующие предположения: во-первых, данная тенденция характерна как для простых, так и для сложных типов дифференцировок; во-вторых, если при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировок возможно сокращение времени за счет развитой мототорики у учащихся музыкальных школ, что является следствием систематических занятий музыкой, то при успешном выполнении семантических и личностных дифференцировок значение моторного компонента снижается и требуется более развитая дискриминативная способность.