Содержание
1. ИЗУЧЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ОТНОШЕНИЯ К УМСТВЕННО ОТСТАЛОМУ РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
2. ДЕТИ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
3. УЧАСТИЕ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ, ЛЕЧЕНИИ И АБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
3.1 Раннее распознавание умственной отсталости и реакция семьи
3.2 Распознавание отсталости в дошкольные годы и отношение семьи к этому факту
3.3 Распознавание отсталости в первых классах школы и отношение к этому семьи
3.4 Типы и продолжительность родительских реакций на появление в семье тяжелого умственно отсталого ребенка
3.5 Поддержка родителей во время стресса от впервые поставленного их ребенку диагноза тяжелой умственной отсталости и в дальнейшем при его воспитании
Библиографический список
1. ИЗУЧЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ОТНОШЕНИЯ К УМСТВЕННО ОТСТАЛОМУ РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
В связи с актуальностью проблемы интеграции умственно отсталых детей в общество авторы изучали отношение к умственно отсталому ребенку различных групп населения: студентов-дефектологов, студентов факультета начальных классов и родителей - методом свободных ассоциаций. Во всех обследованных группах преобладали отрицательные характеристики при описании умственно отсталого ребенка. Предлагаются подходы, которые могут способствовать изменению отношения к умственно отсталому ребенку у названных групп населения.
Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество более инертное по своей природе может препятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами.
Литературные данные, говорящие о низкой готовности общества в целом к адекватному отношению к ребенку с отклонениями в развитии, явились исходными для проведения нашего исследования. Целью исследования являлось изучение особенностей формирования стереотипов образа умственно отсталого ребенка у будущих специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии в процессе обучения, будущих учителей начальных классов массовой школы и сопоставление их с родительскими стереотипами, описанными в литературе. Анализировалась эмоциональная окраска и структура стереотипов, выделялись их ядро (сочетание наиболее часто встречающихся характеристик-описаний) и периферические (не так часто встречавшиеся) характеристики.
Предметом изучения являлись описания испытуемых, полученные посредством модификации метода «свободных описаний». Время и форма описаний не ограничивались. Испытуемым предлагалось дать описание образа умственно отсталого ребенка вообще. Такой косвенный подход используется, чтобы смягчить защитную реакцию родителей, склонных давать социально приемлемые ответы.
Все описания по их эмоциональной окраске были разделены на положительные и отрицательные. Для установления структуры социальных стереотипов каждая из характеристик была отнесена к одной из семи категорий:
1) Проблемы в поведении.
2) Нарушения речи.
3) Нарушения динамики психических процессов.
4) Нарушения познавательной сферы.
5) Повышенные требования в области заботы и ухода.
6) Повышенная чувствительность к отношению окружающих.
7) Характерный внешний вид.
В ходе анализа полученных данных было выявлено преобладание отрицательных характеристик во всех группах, что может свидетельствовать о низкой готовности к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родителей, но и педагогов. Наибольший процент положительных описаний умственно отсталого ребенка отмечается у дефектологов первого года обучения, что, по всей вероятности, связано с имеющейся у них ориентацией на работу с этими детьми и меньшей подверженностью влиянию отрицательных социальных стереотипов. К третьему году обучения происходит стандартизация ответов, уменьшение количества характеристик-описаний. Внимание будущих специалистов концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду. Ответы студентов - будущих учителей младших классов массовой школы демонстрируют их минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: полностью выпадают из стереотипа такие категории, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность детей к отношению окружающих. В этой группе самый большой разброс в частоте отдельных характеристик. Число положительных описаний соответствует аналогичному показателю группы родителей и является промежуточным между показателями дефектологов второго и третьего годов обучения.
Изучение структуры стереотипов выявило их ядро, включающее сочетание нарушений поведения и познавательной сферы во всех группах, за исключением студентов-дефектологов первого года обучения, у которых не менее важным элементом стереотипа является характерный внешний вид, и группы родителей, у которых наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Меньшее значение характерному виду умственно отсталых детей придают социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родители и студенты-дефектологи третьего года обучения.
Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у будущих педагогов (за исключением первокурсников) является нарушение познавательной деятельности. У первокурсников главный элемент стереотипа - нарушения поведения (что сближает их с группой родителей).
Социальный стереотип образа умственно отсталого ребенка у людей, мало знакомых с проблемой умственной отсталости, не содержит таких категорий описаний, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения. Родители значительно меньше значения придают нарушениям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связано с застреванием родителей на более ранних стадиях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонением в развитии, - на фазе имплицитного отрицания, когда факт умственной отсталости формально признается, но эмоционально отвергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой умственно отсталых в целом. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка. По-видимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога - не форсировать его, а облегчить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицательный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха.
В целом полученные данные показывают, с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку у лиц обследованных категорий, с другой - их определенную модификацию под влиянием профессионального образования. Последнее свидетельствует о важности акцентов на эмоционально положительном взаимодействии с ребенком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.
Для того чтобы создать в семье климат, способствующий развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними.
Кроме того, наша работа выявляет пробелы в образовании педагогов, будущих учителей младших классов массовых школ, их низкую информированность в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Введение в программу педагогических учебных заведений (как средних, так и высших) спецкурсов с соответствующей тематикой могло бы изменить ситуацию в профессионально-педагогическом образовании и в сфере массового просвещения.
Понимание проблем и нужд «особых» детей в обществе содействовало бы их более эффективной интеграции и способствовало бы личностному обогащению благополучных детей и их родителей.
2. ДЕТИ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Особую категорию умственно отсталых детей представляют глубоко отсталые. Это инвалиды, не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в опеке, однако при оказании своевременной специальной педагогической помощи им частично может быть привита способность к труду и в определенной степени они могут быть социально адаптированы.
В большинстве случаев родители, имеющие глубоко аномального ребенка, чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. И хотя реакция родителей на диагноз «умственная отсталость» индивидуальна как по силе, так и по характеру, она всегда болезненна. Прежде всего возникает мысль о несправедливости судьбы: «Почему именно у меня? Что же будет с моей семьей, с моим ребенком?» Не так просто, не так легко воспринять реальность создавшейся ситуации.
Письма родителей, имеющих аномальных детей,- крик о помощи и сочувствии, просьба помочь советом в воспитании ребенка. Приведем выдержки из писем.