Фізична реабілітація дітей із затримкою психічного розвитку віком 6-8 років (стр. 6 из 12)

При виявленні початкових форм порушень постави нами використовувався метод соматоскопії за методикою В.С. Язловецького [110]. Стан постави вимірювався в сагітальній та фронтальній площинах.

Стан постави в сагітальній площині визначався за допомогою вимірювання відстані між плечовими точками по задній та передній поверхні тулуба. Даний показник обчислювався за формулою (2.1) плечового індексу (П.І.):

П.І. = ширина плечей (см): плечову дугу (см) *100%

Ширину плечей вимірювали спереду, а плечову дугу – по задній поверхні тулуба. Якщо плечовий індекс був менший за 90%, те це означало порушення постави.

Стан постави у фронтальній площині визначався шляхом вимірювання відстані від сьомого шийного хребця до верхнього кута правої та лівої лопаток. Якщо різниця між цими показниками складала більше 1 см, то у дитини фіксувалося порушення постави.

Далі визначався відсоток дітей, які мають порушення постави як у сагітальній, так і у фронтальній площині.

З метою виявлення порушень стопи у дошкільників із затримкою психічного розвитку нами були використані такі методи дослідження:

Візуальний метод. У початковому положенні дитина стояла босими ногами на стільці, її стопи були розташовані паралельно на відстані 10 – 15 см. Нами визначалося: 1) положення кістки п'ятки по відношенню до гомілки (вигляд ззаду); 2) стан подовжнього і поперечного зведення стопи. При нормальному подовжньому зовнішньому зведенні стопи буловидно ніша. При природженій плоскостопості подовжнє зведення стопи було притиснуто до опори, а п'ята пронирована назовні. При поперечній плоскостопості стопа різко сплощена в області голівок плеснових кісток з віялоподібними розставленими пальцями.

Вимірювальний метод (плантографічний). На папері робили відбиток стопи дитини за допомогою легкої фарби, що змивалася (рис. 2.1.). На цьому відбитку проводили лінії АБ – крайні точки внутрішньої сторони, ВГ – через середину 2-го пальця і середину п'яти. ДЖ – через середину подовжньої осі ВГ і під кутом 90° до АБ. Крапку З ставили на місці перетину лінії ДЖ з внутрішнім краєм відбитку стопи.

Рис. 2.1

Далі визначався відсоток дітей, які мали стопу в нормі (індекс від 0 до 1), сплощену (від 1,1 до 2), виражено плоску (більше 2)

Для визначення рівня психофізичного розвитку дошкільників із ЗПР ми використовували тести, що характеризують стан уваги, мислення, рухової пам’яті, мовлення, дрібної моторики кистей та пальців рук, статичної координації рухів.

Всі тестові завдання проводилися в ігровій формі з використанням наочного матеріалу.

Увага у дітей є однією з ведучих психічних функцій. На думку спеціалістів-психологів, властивості уваги найбільш важливі в процесі здійснення дітьми пізнавальної діяльності. Зміна провідних властивостей уваги є одним із основних проявів зниження працездатності та зросту втоми у дітей.

Психолого-педагогічні дослідження засвідчують, що активізація уваги в тому чи іншому навчально-виховному процесі суттєво змінює його якість і перетворюється на цілеспрямовану діяльність особистості. На думку фахівців-психологів [14; 19], увага дуже важлива для здійснення дітьми пізнавальної діяльності. Вочевидь, не сформованість у дитини на необхідному етапі онтогенезу уваги може стати причиною негативного впливу на опанування різним навчальним матеріалом, особливо при ЗПР.

Методика дослідженняуваги була спрямована на вивчення довільної уваги, її переключення та об’єм.

Тест «Знайди відмінності». Досліджуваному пропонувались два малюнки, однакові за сюжетом, але які мали 10 відмінностей (рис. 2.2). Досліджуваному необхідно було знайти їх. Ознайомлюючи дітей з малюнками, ми ставили за позначку виявити сформованість або не сформованість процесу порівняння. Час не обмежувався, але фіксувався. Визначався відсоток дітей у яких була порушена увага.

Рис. 2.2. Знайди 10 відмінностей

У дошкільному віці дітям властиве наочно-образне мислення (оперування образами), тому і тестове завдання на діагностику рівня розвитку мислення нами підібране відповідне.

Тест «Нісенітниця». Досліджуваному був запропонований малюнок (рис. 2.3.). Після його уважного розгляду дитиною експериментатор запитував: «Що зображено на малюнку?», «Як ти гадаєш, буває так чи ні?».

Рис. 2.3. Нісенітниця

Якщо в дитини виникали утруднення їй надавалася допомога:

Стимулююча. Допомагали дитині почати відповідати, подолати можливу невпевненість. Підбадьорювали дитину, показували своє позитивне відношення до її висловів, ставили питання, спонукаючи до відповіді: «Чи сподобалася тобі картинка?», «Що сподобалося?», «Добре, молодець, правильно міркуєш».

Спрямовуюча. Якщо спонукаючих питань виявлялося недостатньо, щоб викликати активність дитини, ставили прямі питання: «Смішна картинка?», «Що в ній смішного?».

Навчальна. Разом з дитиною розглядали якийсь фрагмент картинки, і виявляли його безглуздість: «Подивися, що отут намальоване?», «А таке може бути в житті?», «Тобі не здається, що отут щось переплутане?», «А ще отут є що-небудь незвичайне?».

При оцінці результатів виконання дітьми даного тестового завдання враховувалось:

а) включення дитини в роботу, зосередженість, відношення до неї, самостійність;

б) розуміння і оцінка ситуації в цілому;

в) планомірність опису картинки;

г) характер словесних висловів.

Критерії оцінювання:

I рівень– дитина відразу включається в роботу. Правильно і узагальнено оцінює ситуацію в цілому: «Отут все переплутано», «Плутанина якась». Доводить зроблене узагальнення аналізом конкретних фрагментів. Фрагменти аналізує в певному порядку (зверху вниз або зліва праворуч). У роботі зосереджений, самостійний. Вислови ємкі і змістовні.

II рівень– діти ситуацію оцінюють правильно, але рівень організованості, самостійності у роботі недостатній. У ході виконання завдання потребують стимулюючої допомоги. При описі картинки фрагменти виділяють хаотично, випадково. Описують те, на що впав погляд. Дитині часто важко в пошуку потрібних слів.

III рівень– оцінити правильно і узагальнено ситуацію дитина сама не взмозі. Її погляд довго блукає по картинці. Щоб дитина почала відповідати, потрібна направляюча участь педагога. Засвоєний з її допомогою спосіб аналізу застосовується при описі, оцінці інших фрагментів, але робота йде дуже мляво. Активність дитини доводиться весь час стимулювати.

IV рівень– дати правильну оцінку ситуації дитина не може. Стимуляцію, що направляє допомога «не бере». Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоює, не може перенести його в нову ситуацію, застосувати при аналізі інших фрагментів.

Рухова чи моторна пам'ять – це пам'ять на рухи. За її допомогою запам'ятовуються як поодинокі, так і комплексні рухи.

Дослідження рухової пам’ятіпередбачало визначити рівень правильності, чіткості, послідовності виконання рухів згідно з інструкцією.

ТЕСТ 1. Повторити за педагогом вправи для рук: руки вперед, угору, в обидва боки, а далі виконати їх самостійно.

ТЕСТ 2. Повторити за педагогом названі вище рухи за виключенням одного «забороненого».

Критерії оцінювання:

І рівень – правильне, чітке, послідовне виконання рухів за інструкцією з першого разу;

ІІ рівень – спостерігаються незначні помилки під час виконання тестових завдань, але при повторному виконанні дитина правильно і послідовно виконує рухи;

ІІІ рівень – дитина краще запам’ятовує початок і кінець даного тестового завдання. Під час відтворення рухів спостерігається вповільнення чи прискорення їх темпу. Збій у руховій програмі розпочинається вже з третього чи навіть з другого руху, при цьому відзначаються труднощі переходу від одного рухового елементу до іншого, а також недостатньо повне відтворення матеріалу;

ІV рівень – спостерігається зниження продуктивності запам'ятовування рухового матеріалу, недостатня його усвідомленість; дитина неспроможна перейти від одного рухового елементу до іншого, спостерігаються заміни рухів, зайві та спотворені рухи.

Психолого-педагогічні дослідження [45; 61]вказують на те, що у дітей із ЗПР спостерігається затримка окремих сторін мовленнєвого розвитку. Нами досліджувався рівень сформованості словникового запасу вдошкільників із ЗПР, під час чого зверталася увага і на правильне вимовляння дітьми окремих звуків. Так досліджуваному за 1 хвилину пропонувалося скласти якомога більше слів на звук З (чи інший звук).

Критерії оцінювання:

І рівень – дитина склала 6–7 слів на запропонований педагогом звук, правильне вимовляння нею всіх звуків у словах;

ІІ рівень – дитина склала 4–5 слів на запропонований педагогом звук, правильне вимовляння нею всіх звуків у словах;

ІІІ рівень – дитина склала 2–3 слова на запропонований педагогом звук, порушення звукової сторони мовлення;

ІV рівень – дитина склала 1–2 слова на запропонований педагогом звук, значні порушення звукової сторони мовлення.

М.М. Кольцова [48] довела, що рівень розвитку мовлення дітей перебуває в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук, що рухи кистями рук філогенетично й онтогенетично пов'язані з рухом артикуляційного апарату й це є підставою розгляду кистей рук як органу мовлення. Встановлено, що кисті рук мають представництво в корі головного мозку, як і артикуляційний апарат. М.М. Кольцова [48] відзначала, що морфологічне та функціональне формування мовленнєвих зон відбувається під впливом кінестетичних імпульсів від рук. Особливо підкреслювалось, що вплив пропріоцептивної імпульсації з м'язів рук значущий тільки в дитячому віці, поки відбувається формування мовленнєвої моторної зони.