Ж.Пиаже вместе со своими сотрудниками осуществили большое число конкретных исследований, в результате которых им было сформировано представление о структуре интеллекта и общим направлении его развития. Мышление, по Ж.Пиаже, представляет собой систему операций. Операция определяется как внутренние действия. Действия, первоначально носившее внешний предметный характер, затем переносится во внутренний план, выполняется мысленно, не теряя своего первоначального характера действия. Таким образом, собственно операция и предметные действия – это лишь разные категории действия. Операция отличается от предметного действия не только своей формой внутреннего действия, она обладает рядом других особенностей. Одна из них – сокращенность по сравнению с реальным действием операции – действие сокращенное. Внутреннее действие становится операцией тогда, когда оно во взаимосвязи с другим действием организуется в определенную систему. Такая система операций представляет собой совокупность, в которой одни операции уравновешиваются другими благодаря такому их свойству, как обратимость. Только обратимое действие есть операция [52].
Согласно Ж.Пиаже, выделяются 4 стадии развития мышления (от рождения до зрелости):
1 стадия соответствует периоду развития ребенка от рождения до 2-ух лет. Эта стадия сенсорного мышления. Здесь еще нет операций, но уже во внешнем поведении можно выделить зачатки обратимости.
2 стадия охватывает период развития от 2 до 7 лет. Это стадия дооперативного мышления. В этот период у ребенка развивается речь, формируются представления, происходит «интериоризация» действия в мысль. Это период формирования наглядного мышления ребенка.
3 стадия – от 7-8 лет 11-12 лет. Это стадия конкретных операций. Умственные действия приобретают свойство обратимости и формируются в определенную структуру. По своей структуре эти операции являются логическими, однако они выполняются на реальных предметах, а не по отношению к словесным высказываниям.
Наконец, 4 стадия развития мышления – от 11-12 лет до 14-15 лет – это стадия формальных операций с предложениями или высказываниями. Происходит организация операций в структурное целое. Появляются способности рассуждать посредством гипотез, то есть до осуществления формулировать возможные гипотезы, а затем уже строить свою деятельность в зависимости от этих гипотез. Возникает, как говорит Ж.Пиаже, синтез возможного и необходимого [52].
В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [5]. Исследованиями в данном направлении занимались такие ученые, как Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.
Согласно Л.С.Выготскому, детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [12].
А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольных характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических действий и операций. А.Н.Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практически действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе А.Валлона и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и многие другие [17].
П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследования новые идеи. Им была разработана теория развития мышления, получившая название планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.
Процесс формирования умственных действий, согласно П.Я.Гальперину, представляется следующим образом: ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. Далее идет выполнение заданного действия во внешней форме практическом плане с реальными предметами или их знаменателями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
Следующим этапом формирования умственных действий является выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план означает не только выражение, действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.
Переход на следующий этап знаменует перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя» [17].
Наконец, завершением процесса формирования умственных действий является выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [13].
Мыслительная деятельность включает в себя способности мыслить: анализировать – мысленно разделять предметы и явления на составные части; синтезировать – мысленно объединять предметы и явления в целое; обобщать соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений; конкретизировать – умение из общего выделить понятия – выводить суждения по принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу. Группировать – объединять в группы по существенному признаку; классифицировать – соединять более мелкие группы в крупные классы, определенные своей принадлежностью; абстрагировать – выделять какую-либо сторону или аспект явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют; устанавливать последовательности событий, исключать лишний предмет [28].
В психолого-педагогической литературе существует много определений этому процессу, в русле нашей работы мы опираемся на следующее:
«Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поиска и открытия существенно нового процесса опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы» [14].
Мышление дает новые знания посредством переработки данных ощущения и восприятия, а также памяти. Мышление, благодаря своим свойствам: обобщенности, анализу и синтезу, позволяет выделять в различных объектах познания общие и существенные специфические признаки. Признаки – это свойства предметов. Существенными признаками мы называем такие, без которых предмет перестает быть самим собой. Понять предмет – это выделить его существенные признаки. Поэтому категория, в которой выражены общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя в понятиях общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя в понятиях общие и существенные признаки предметов, распространяя их на весь класс сходных предметов (обобщая), мы учимся понимать связи между предметами реального мира, законы взаимодействия их друг с другом [14].
В психологии особенно распространенным является деление понятия «мышление» на следующие три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [41].
Наглядно-действенным, или практическим, называется такой вид мышления, который направлен на решение задач в конкретной форме, а сам мыслительный процесс непосредственно включен в деятельность. Наглядно-действенное мышление возникает, когда ребенок встречается с новыми условиями и новыми способами решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой ситуации (особенно этот вид мышления находит отражение в сюжетно-ролевой и дидактической игре), где ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественными заместителями. Особенностью является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов». У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием наглядно-действенного мышления [13].