У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память [39]. Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память [31].
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. [48].
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал [50].
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые [29].
Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [72].
Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - семью такими единицами.
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства [14].
В зависимости от тяжести речевого дефекта различают три уровня речевого развития (Р.Е. Левина[32]), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.
Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с общим недоразвитием речи в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребёнка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно два сильно искажённых предложения.
На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путём употребления достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако на этом уровне речевого развития связной речью практически не владеют.
Наиболее распространён у детей с общим недоразвитием речи третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развёрнутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико–фонематические и лексико–грамматические недостатки. Наиболее отчётливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин [32; 35].
Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т.Власенко, 1990). Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития [36]. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р.Лурия и др., у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день -1-3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов [47].
Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала с дисфункцией правого полушария.
Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции [47].
Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти.
Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.