Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания и самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда – непоседливость младших школьников.
У детей в этом возрасте энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, увеличивается их общая сила. Крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но им сложнее выполнят мелкие движения, требующие точности.
Ребенок интенсивно растет, его сердце хорошо снабжается кровью, поэтому оно сравнительно выносливо. Вес головного мозга заметно увеличивается. Особенно увеличиваются лобные доли, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функциях психической деятельности человека.
Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходят значительные укрепления, как скелетно-мышечной системы, так и сердечно-сосудистой деятельности. Все это важно потому, что начало школьной жизни – это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости [31,65].
Ведущая деятельность этого периода – учение. Она определяет дальнейшее развитие когнитивной сферы ребенка, в частности учебная деятельность требует развития высших психических функций – внимания, памяти, воображения, мышления и речи. Общие характеристики, которые приобретают эти процессы на данном этапе развития – произвольность, продуктивность и устойчивость.
Внимание, память, воображение младшего школьника приобретают самостоятельность – ребенок учится владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности.
Память ребенка приобретает ярко выраженный познавательный характер. Эти изменения связаны с тем, что ребенок начинает особую мнемотическую задачу, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания (повторение, внимательное длительное рассмотрение материалов, его группировка). В этом возрасте уже присутствуют два вида памяти – произвольная и непроизвольная – они претерпевают такие качественные изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Однако произвольность познавательных процессов возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя [31,137].
На протяжении этого возраста эффективность запоминания словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций.
А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:
- у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это он объясняет тем, что упражняемость памяти находится под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание [26,268].
Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы [29,61]. Они целенаправленно повторяли, организовывали память, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Учебная деятельность требует от ребенка запоминания. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность. Именно заучивание воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения [9,12].
В области восприятия происходит переход непроизвольного внимания к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Прежде всего, это связано с социальной ситуацией развития и усложняющими видами деятельности, в условиях которых и происходит «осознания себя в обществе», через видения себя в других людях и установления отношений их к нему и его к ним.
Возможность ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы, связана с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различие отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности – наблюдение. На занятиях ребенок получает, а потом и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным.
Согласно общепринятому положению в отечественной психологии о ведущей у младшего школьника учебной деятельности, происходит индивидуальное и социальное развитие [36,79]. Прежде всего, формируется позиция «Я» по отношению к обществу, формируются приемы умственной деятельности развитие мышления, способности анализировать, обобщать, сравнивать, а также воспитываются определенные личностные качества. Таким образом, учение становится социально значимым видом деятельности и основным мотивом управления собой. Для младшего школьника характерна способность удерживать внимание на интеллектуальных задачах.
На смену наглядно-действенному мышлению приходит наглядно-образное мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте [38,215].
Мышление ребенка в начале отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности.
7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций [37,66]. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения. На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление [26,309].
Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6-7 лет [26,310].
Современные работы Роберта Сиглера указывают на то, что дети этого возраста используют самые разнообразные виды мышления или стратегии - от очень простых до сложных – применительно к одинаковому виду проблем, в различных попытках, в один и тот же день [15,167].
Параллельно с физическим развитием и развитием когнитивной сферы у младшего школьника формируется самосознание, и начинают складываться первые представления о себе; возникают устойчивые формы социального взаимодействия, моральные и социальные нормы. В ходе социализации расширяются и углубляются связи общения ребенка с людьми, группами, обществом в целом, происходит становление образа его «Я» - его самооценки [30,47]. Ребенок начинает выделять себя из среды, осознавать себя как личность, давать себе моральную оценку – осознание своего внутреннего опыта.
1.2 Самооценка и условия ее формирования в младшем школьном возрасте
Парадоксально, но именно к началу обучения в школе – примерно к 7 годам (младший школьный возраст) - дети впервые формируют глобальную оценку. Они уже готовы ответить на вопросы о том, насколько они себе нравятся, насколько они счастливы или насколько их удовлетворяет жизнь. Именно эта глобальная оценка своей собственной значимости, по мнению А.В. Захарова обычно называется самооценкой [16,91].
А.И. Липкина в своих работах дает другое определение самооценке. Самооценка – субъективное и личностное образование нашей психики. Она формируется при более или менее активном участии самой личности. В неё включены все качественные своеобразия психических процессов и явлений, собственная активность самого человека [30,24].
Однако, по данным исследования Сюзан Хартер, каждый уровень самооценки ребенка является продуктом двух внутренних суждений. Сначала каждый ребенок в той или иной степени переживает чувство противоречия между тем, кем, по его мнению, он является, и тем, кем бы он хотел стать (или думает стать), - между «идеальным Я» и восприятием своего «реального Я» [26,506].