Разом з тим у неабияких проявах дитини – це не треба випустити з уваги – виступають і ті особливості віку, що виявляться перехідним, недовговічними.
Наприклад, не слід перебільшувати значення незвичайно швидкого оволодіння мовою; але ж у цьому найчастіше бачать ознаки незвичайності інтелекту. Але така особливість – швидкість початкового прилучення до мови – нерідко характерна лише на визначеному етапі розвитку, потім особлива мовна активність дитини може ослабшати, і інші діти поступово доганяють його.
Ненадійним провісником майбутнього виявляється й особливий інтерес дошкільника і молодшого школяра до обчислень, рахунку в розумі. Відомий математик, академік А. Колмогоров відзначає: "Ранні дитячі здібності і схильності до рахунка часто швидко вгасають навіть при їхньому культивуванні старшими". [11] Очевидно, успіхи в такого роду заняттях, що дозволяють блищати серед однолітків, також можуть виявитися лише епізодом вікового розвитку; дійсна обдарованість до математики вимагає інших якостей розуму, що виступають у більш пізньому віці. А чи проявляться вони в даної дитини – ще невідомо. Деякі діти, починаючи з дошкільного чи молодшого шкільного віку, виявляють дивну легкість і винахідливість в оперуванні абстрактними поняттями, схемами, умовними позначками. Але, як правило, надалі, коли буде потрібно більш конкретний, змістовний аналіз, такі діти найчастіше випробують утруднення, і тоді стає помітним однобічність і неповнота їхніх розумових можливостей.
Варто враховувати і таку обставину. Незвичайна розумова активність і енергія пізнавальних занять, наприклад, у п'ятилітньої дитини, ще не дають гарантій, що таке збережеться надовго. Можуть змінитися інтереси й устремління. До того ж швидкий темп вікового розумового розвитку часто торкається різних сторін інтелекту неоднаково: зростання зрілості в чомусь одному може сполучатися з затримками по інших напрямках. Така нерівномірність розумового підйому також може стати джерелом труднощів надалі розвитку дитини.
Таким чином, мається багато можливих причин, чому дитина з багатообіцяючим розумовим стартом може не виправдати чекань. І не треба тому занадто зваблюватися ранніми розумовими досягненнями.
Відомі слова Л. Толстого про вундеркіндів: "Скільки я їх зустрічав, і скільки разів обдурився!.. Немає! Я тепер нікому і нічому між ними не вірю! Пускай наперед виростуть, і зміцніють, і доведуть, що вони не порожній феєрверк!.."
Але, я думаю, це не виходить, що ранні прояви обдарованості взагалі не треба приймати всерйоз. Такий висновок був би зовсім невірним. Не можна випустити з уваги, що вікова обдарованість далеко не завжди проходить безвісти – вона певним чином позначається на здібностях, що формуються.
У чималого числа дітей з раннім підйомом інтелекту ті розумові достоїнства, що виявляються в період прискореного розвитку, у тій чи іншій формі зберігаються надалі, примножуються – незвичайність цих дітей виявляється дійсним провісником їхніх особливих можливостей. Тут риси дитячої обдарованості як би витримують іспит часом.
Ненадійність прогнозу може породжувати байдужність до дитячих ознак обдарованості. Але ж яким би ні виявилося майбутнє – простір розвитку індивідуальних особливостей дитини необхідний зараз; треба підтримувати і зміцнювати ранні паростки здібностей.
здібність обдарованість талант дитина
2.3 Труднощі у обдарованої дитини
Хоча, багато хто думає, що дитина, що випереджає однолітків за рівнем інтелекту, блищить розумовими здібностями, не буде зустрічати труднощів у навчальних заняттях – йому, мабуть, уготовано більш щасливе, чим в інших дитинство. У дійсності ж дітей з раннім розумовим розквітом можуть очікувати чималі складності і дома, і в школі свої драми в ході вікового розвитку.
Насамперед важливо, як поведуться батьки й інші старші члени родини, коли виявиться незвичайність дитини. Часто поряд з радістю і гордістю така дитина викликає і заклопотаність, навіть тривогу. Іноді його батьків турбує те, про що інші, здавалося б, можуть лише мріяти: дитина прочитує всі книги в будинку; він поглинений рішенням задач; його не відірвати від монтування яких-небудь пристроїв. Такого ступеня пристрасть до розумової роботи робить враження надмірності. Дівчинка десяти років щодня приносить з бібліотеки 2-3 книги, самі різні, без особливого розбору, відразу прочитує їх, наступного дня змінює. І щовечора з боєм приходиться укладати її спати. У хлопчика дев'яти років поганий зір, приходиться обмежувати його заняття книгою, але він уночі, поки мама спить, встає і читає. Нерідко батьки, з якими нічого подібного не відбувалося, з опаскою придивляються до такої захопленості, до занять не за віком. І більше за все бояться: чи не хвороба все це – незвичайна яскравість здібностей, невтомна розумова активність, розмаїтість інтересів. При цьому далеко не завжди дорослим удається хоча б не обрушити на голову дитини усі свої сумніви і страхи.
В інших родинах надзвичайні дитячі здібності приймаються як готовий дарунок, яким поспішають користатися насолоджуватися, що обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичайністю його можливостей і охоче його демонструють знайомим і незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство; а на основі зарозумілості і марнославства не так-те легко знайти спільну мову з однолітками. Надалі це може обернутися чималими засмученнями, а то і прикростями для зростаючої людини. [11]
Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чуттєві до чекань навколишніх, їхнім схваленням і осудженням. У родині можуть ввести заборону на розмови про талановитість дитини але не завжди ця заборона достатня, хто-небудь із членів родини іноді забудеться, виразить своє захоплення. А дитина, природно, не пропустить, уловить замилування своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпроти, анітрошки не цінують прояву незвичайних здібностей, дивляться на них як на чудність, що згодом пройде, то і таке відношення теж буде "прийнято до зведення", воно не минає дитячої свідомості.
У родині дітям з ознаками обдарованості складніше, ніж звичайним. Складніше незалежно від того, чи захоплюються ними без міри чи вважають дивними. Дорослі можуть помилятися у своїх оцінках, коли зустрічають у дитини те, чого вони не очікували.
Характерний у цьому відношенні приклад описаний в автобіографічній повісті письменника В. Шаламова "Четверта Вологда". Маленький Варлам ще до школи умів швидко й уважно читати (Шаламов писав про себе: "Я читаю з трьох років і пишу друкованими літерами з цього ж віку. Протягом усього життя я ніколи не учив уроків – з першого до останнього класу усе запам'ятовувалося в школі"). Вже в початкові шкільні роки за той час, поки батько переглядав газету, він устигав прочитати половину якого-небудь роману. Суворий батько, хоча і пишався успіхами хлопчика в навчанні, але не вірив у його швидке читання, у його особливі здібності. І він вирішив перед усією родиною викрити восьмирічного сина. Він улаштував йому публічний допит, що повинний був показати, що хлопчик, читаючи, запам'ятовує нібито тільки сюжет. Це було несправедливо, і довести це не вдалося. Але в дитина запам'ятала про жорстоке, образливе, принижуюче достоїнство процедуру перевірки.
Таким чином, у питанні про виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: вихователях дитячих садів, учителів, дитячих психологах. Вони повинні вчасно підказати, направити батьківське виховання.
Але дитина з раннім розвитком інтелекту зустрічає труднощі, нерозуміння далеке не тільки вдома, у колі родини, але й у школі, де усіх учать однаково, і навчання починається, найчастіше, з того, що йому вже не цікаво.
Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно в класі після перших же уроків. Вже вміють читати і рахувати, їм приходиться перебувати в неробстві, поки інші засвоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звичайно, дуже багато чого залежить від того, як проводиться викладання. Деякі педагоги вчать не просто навичкам, наприклад, читанню або письму, але одночасно приділяють увагу аналізу співвідношення звуків і букв, а також історії слів, тобто якоюсь мірою вводять учнів у теорію мови. Таке розвиваюче навчання несе в собі щось нове і для сильніших учнів (для них воно може бути особливо привабливо). але лихо наших шкіл у тім, що навіть найкращий вчитель, маючи справу з цілим класом, позбавлений можливості орієнтуватися на тих, хто йде попереду.
Більшості вчителів просто ніколи займатися обдарованими дітьми; а деяким з них як би заважають учні з вражаючими пізнаннями, не завжди зрозумілою розумовою активністю. Буває і так: педагог спочатку збирається давати обдарованому учню більш важкі завдання, приділяти йому спеціальну увагу. Але потім такі наміри (а іноді й обіцянки батькам) забуваються – немає для цього у вчителя ні часу, ні сил. До того ж в учні неабиякому, з незвичайно високим розумовим рівнем педагог нерідко бачить насамперед лише сприйнятливого до навчання, не зауважуючи, що така дитина має потребу в особливому підході.
Труднощі можуть початися з того, що дитина, яка випереджає однолітків, схильна постійно залучати до себе увагу. Стрімке виконання завдань, готовність правильно відповісти на питання вчителя – для нього бажана розумова гра, змагання. І вона квапливіше інших тягне руку – радісна, смакуючи схвалення. І при цьому увесь час жадає нової розумової їжі. Але це через якийсь час набридає вчителю, і іншим учням, і йому самому. Такий учень поступово стає усім у класі в тягар.
Часто в початкових класах найбільш розвитого учня майже перестають запитувати: адже вчитель впевнений, що він і так знає. Якщо він усе-таки наполегливо намагається що-небудь сказати або запитати, то може нарватися і на докір, що він "вискочка". А коли він бачить, що його активність вчителю не потрібна, і переключається на що-небудь стороннє – не минути невдоволення, а те і роздратування педагога: чому відволікається і не цікавиться заняттями? Вже чи не занадто він собі загордився?