3. Формирование умения классифицировать предметы по их функциональному назначению.
4. Развитие способности следить за последовательностью событий и запоминать эту последовательность.
5. Развитие языковых возможностей через умение ответить на вопросы типа: "Представь то-то и то-то: что получится?", "Представь, с тобой произошло то-то и то-то: что ты сделаешь?". "Для чего это? Как этим пользоваться?
6. Формирование способности описывать происшедшие события, употребляя выражения типа: потому что, превратилось в... .
4 уровень программы
Учащиеся, приступающие к овладению этой частью программы, должны владеть знаниями и навыками предыдущего уровня. Они уже не должны воспринимать вещи как находящиеся в неизменном состоянии. У них есть представления о том, что с предметами могут происходить изменения, они уже знают, почему происходят эти изменения, и способны их мысленно представить. Им знакомы выражения может быть и будет. Дети способны думать о результате своих действий, прежде чем что-то предпринять, способны устанавливать связи и отношения между предметами. Могут пользоваться союзом и в речи.
Цели обучения по этому разделу программы следующие:
1. Развитие способности определять причину происходящих вокруг событий.
2. Развитие способности делать умозаключения, пользуясь опытом повседневной жизни.
3. Формирование возможности пользоваться предложениями с союзом потому что.
4. Развитие умения более детально объяснять причины происходящих с предметами изменений.
V уровень программы
Ребенок, приступающий к обучению по этой части программы, должен владеть всеми умениями и навыками предыдущего (IV) уровня программы. Он должен владеть представлениями о форме и числе, уметь мысленно представить количество. Учащийся уже способен описывать событие, рассказывать о причинах, его вызвавших, и возможных изменениях ситуации в будущем. Он владеет временными и пространственными мерами, умеет извлекать информацию из книг при чтении.
Цели обучения по программе 5 Уровня:
1. Научить думать о том, "что случится, если...": "Если обстоятельства такие-то, то что может случится?" Если ты хочешь сделать то-то и то-то, какты должен поступить?" "Что ты будешь делать, если случиться то-то и то-то?”
2. Формировать абстрактное мышление; умение предсказывать возможное развитие некоторых явлений.
3. Дать знания (научить задавать вопросы) о причинах, функциях и
связях явлений.
Научить ребенка видеть признаки сходства предметов и их отличия.
Научить объяснять все, что происходит вокруг.
6. Использовать учебную ("научную") информацию, касающуюся повседневной жизни.
7. Видеть проблемы в повседневной жизни: задавать вопрос "Почему так происходит? а почему не так?"
8. Обдумывать объяснение событий. [Дефектология 4]
Итак, даже такое краткое изложение основного содержания 2 американских программ дает возможность оценить усилия ее авторов по созданию единого курса обучения всем навыкам, удовлетворяющим нужд повседневной жизни человека — навыков самообслуживания и бытового труда до умения развлечь себя в часы досуга и обучению научных знаний. В программе по обучению навыкам повседневной жизниособое внимание при этом уделяется формированию умения вести себя в обществе, при этом даются представления не только о том, как нужно поступать в определенных социально бытовых ситуациях, но и о том, как поступать нельзя. А в программе по обучению научных знаний основное внимание уделяется развитию мыслительной деятельности детей, умению устанавливать и анализировать причинно-следственные связи между событиями и явлениями.
Заключение
Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории.
Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребёнка со сложным дефектом. Сложный дефект – это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалии.
Обследование любого аномального ребёнка, обследование ребёнка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты. [2]
Самой изученной и обеспеченной (с точки зрения научно-педагогического обоснования воспитания и обучения) является только одна группа детей со сложным дефектом — слепоглухие дети. Известно, что первый опыт по обучению слепоглухих детей принадлежит Соединенным Штатам Америки.
В США и странах Западной Европы таких детей пытаются обучать с помощью специально оборудованных компьютеров. Например, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее определенными сохранными движениями. В более тяжелых случаях, когда нарушенным является не только слух, зрение и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые коммуникативные доски, на которых наклеены копии реальных предметов или их простые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением показать взрослому, что он хочет.
В настоящее время 6 высших учебных учреждений США готовят педагогов для слепоглухих детей. Многие зарубежные страны посылают своих учителей для обучения и стажировки в такие ведущие американские учебные учреждения, как Перкинсовская школа. США через свои специальные фонды помощи слепым участвует в подготовке педагогов для слепоглухих детей и в Европе.
В настоящее время наибольшие достижения в психолого - педагогическом сопровождении в Западной Европе имеют специальные учреждения Нидерландов, Великобритании, ФРГ и стран Северной Европы.
С 1991 г. В Польше организована всесторонняя помощь всем слепоглухим, особенно слепоглухим детям и их родителям.
Перспективы будущей жизни детей со сложными нарушениями могут быть разными в зависимости от социально-психологических условий их воспитания, от тяжести и характера течения имеющихся у этих детей расстройств. В настоящее время в нашей стране только складываются условия для их специального обучения. Российские специалисты в области коррекционной педагогики и дефектологии на сегодняшний день все больше уделяют внимание усовершенствованию образовательных и коррекционных программ с детьми со сложными и множественными дефектами. И этому способствуют опыт зарубежных специалистов.
Список литературы
1. Басилова, Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития : пособие для родителей / Т.А. Басилова, Н.А. Александрова. – М. : Просвещение, 2008. – 111 с.
2. http://psyhological.ucoz.ua/publ/58-1-0-209 psychological help
3. Новые технологии социальной реабилитации детей-инвалидов в условиях интернатных учреждений (методическое пособие для дистанционного обучения воспитателей и педагогов домов-интернатов). Материалы аналитического научно-методического центра "Развитие и коррекция". Москва, 2002 г.
4. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 400 с.
Приложение
Журнал дефектология
| 1. | Басилова Т.А | Организация обучения слепоглухих детей за рубежом (70-80-е годы) | 1988 | № 5 | С 65 - 70 |
| 2. | Заорска Маженна | Организация специальной помощи слепоглухим в Польше | 2002 | № 3 | С 89– 93 |
| 3. | Т.А. Басилова | Американская программа обучения навыкам повседневной жизни детей со сложным сенсорным дефектом | 1994 | № 4 | С 91-96 |
| 4. | Т. А. Басилова | Американская программа обучения основамнаучных знаний для детейсо сложными сенсорными нарушениями | 1994 | № 5 | С 79-88 |
Картотека статей из журналов дефектология с 1995 г.-2010 г.
| № | авторы | название статьи | год журнала | №журнала | Стр. |
| 1. | Заречнова Е.А. | Формирование повествовательной речи у слепоглухих учащихся старших классов | 1995 | № 2 | С 57-61 |
| 2. | Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. | Сложный дефект интеллекта и зрения у ребенка с псевдопорэнцефалией | 1995 | № 3 | С 11-13 |
| 3. | Саломатина И.В. | Обогащение социального опыта слепоглухих подростков и юношей в экскурсионных поездках | 1995 | №4 | С 50-54 |
| 4. | Басилова Т.А. | Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников | 1995 | № 6 | С 38-47 |
| 5. | Саломатина И.В. | Социально-сексуальное воспитание слепоглухих школьников | 1996 | № 1 | С 78-82 |
| 6. | Басилова Т.Л. | Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением | 1996 | № 3 | С 47-55 |
| 7. | Саломатина И.В. | Синдром Ушера – чья это проблема? | 1996 | № 3 | С 75-79 |
| 8. | Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. | Ранняя диагностика некоторых синдромальных форм сложного дефекта, включающего психическое и речевое недоразвитие и специфические особенности поведения | 1996 | № 4 | С 7-9 |
| 9. | Саломатина И.В. | Заочное обучение слепоглухих школьников, страдающих синдромом Ушера | 1996 | № 6 | С 51-55 |
| 10. | Линас В. | Синдром Ушера и обучение | 1997 | № 1 | С 81-87 |
| 11. | Будникова Л.Г. | Из опыта обучения детей с синдромом Дауна | 1997 | № 6 | С 19-20 |
| 12. | Браун Н. | Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей | 1997 | № 6 | С 81-86 |
| 13. | Бертынь Г.П. | Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом | 1998 | № 6 | С 9-17 |
| 14. | Басилова Т.А. | Международные встречи по проблемам слепоглухоты и синдрома Ушера | 1998 | № 6 | С 74-75 |
| 15. | Соколянский И.А. | Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи | 1999 | № 2 | С 57-60 |
| 16. | Басилова Т.А. | Как начиналось обучение слепоглухих детей в России | 1999 | № 2 | С 61-63 |
| 17. | Гуровец Г.В., Давидович Л.З | . К вопросу изучения болезни Дауна | 1999 | № 6 | С 9-13 |
| 18 | Басилова Т.А. | Полвека международной организации помощи слепоглухим | 1999 | № 6 | С 57-59 |
| 19. | Саломатина И.В. | Проблемы родителей детей с синдромом Ушера: некоторые подходы к их решению | 2000 | № 1 | С 75-81 |
| 20. | Браун Дэвид | Тенденции изменения популяции детей со сложной структурой нарушения | 2000 | № 1 | С 82-85 |
| 21. | Шапошникова Н.Д. | Жизнь и подвиг Елены Келлер (к 120-летию со дня рождения), | 2000 | № 5 | С 61-65 |
| 22. | Басилова Т.А., Саломатина И.В. | Слепоглухой человек и мир вокруг (семинар, посвященный 100-летию со дня рождения А.В.Ярмоленко) | 2000 | № 5 | С 82-85 |
| 23. | Филина № 1 | Особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми со сложными нарушениями | 2001 | № 1 | С 52-55 |
| 24. | Григорьева Л.П. | Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями | 2002 | № 1 | С 3-13 |
| 25. | З.Маженна | Организация специальной помощи слепоглухим в Польше | 2002 | № 3 | С 89-93 |
| 26. | Григорьева Л.П. | Проблемы психофизиологического развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями | 2002 | № 4 | С 3-14 |
| 27. | Басилова Т.А. | Проблемы психического здоровья детей потерявших слух и зрение в подростковом возрасте | 2002 | № 4 | С 23-27 |
| 28 | Маженна Заорска | Положение слепоглухих детей и их семей в Польше | 2002 | № 6 | С 85-93 |
| 29. | Официальные материалы | Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект | 2003 | № 4 | С 93-94 |
| 30. | Григорьева А.П. и др | Психофизиологическое исследование развития детей со сложными нарушениями | 2004 | № 4 | С 3-7 |
| 31. | Саломатина И.В. | Синдром Ушера: исследовательские и социальные проекты представленные на международном семинаре в Канаде | 2004 | № 4 | С 77-80 |
| 32. | Басилова Т.А | Анализ результатов изучения слепых детей со сложными нарушениями развития за тридцать лет | 2006 | № 2 | С 3-13 |
| 33. | Зальцман И.Н. | Работа с родителями детей, имеющих нарушения зрения и интеллекта | 2006 | № 2 | С 31-36 |
| 34. | Александрова М.А. | Результаты клинико-психологического изучения группы детей со сложными сенсорными нарушениями | 2008 | № 6 | С 29-37 |
| 35. | И.С. Константинова | К вопросу о вкладе музыкальной терапии в помощь детям со сложными нарушениями развития | 2009 | № 2 | С 3-11 |
| 36. | А.В. Кроткова | Особенности психического развития дошкольников с церебральным параличом, имеющих нарушения слуха | 2010 | № 1 | С 38-46 |
| 37. | Е.А. Заречнова | Организация бытовой среды, способствующей реализации потенциальных возможностей детей с множественными нарушениями развития | 2010 | №3 | С 38-46 |