Полная локализации тревоги в школьной сфере означает, что у ребенка имеется менее глобальное нарушение — школьная тревожность. В этих случаях в первую очередь следует искать нарушение общения с учителем.
Главное, что должны сделать взрослые в этом случае, — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Необходимо объяснить родителям и учителю, как именно надо оценивать ребенка. Эти правила достаточно просты: ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем диктанте было пропущено три буквы, а в сегодняшнем — только две, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми.
Соблюдение правил безболезненного оценивания детских успехов должно сочетаться с поиском сферы наивысшей успешности, в которой ребенок может реализовать себя. Очень важно придать этой сфере высокую ценность в его глазах. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий хронической неуспешностью, — в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в каких-либо частных умелостях, — ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.
1.6 Межполушарная асимметрия и память
Память как объект исследования занимает значительное место в психологической литературе. Нейрофизиологи пытаются понять, какие мозговые структуры позволяют человеку осуществлять запоминание и воспроизведение, педагоги ищут пути организации условий для обучения наилучшему запоминанию, историки, социологи и антропологи анализируют средства запоминания, распространенные в человеческом сообществе в различные времена, и т.д. Психологов интересует, что делает человек, когда запоминает и воспроизводит увиденное, услышанное, сделанное. И, наверное, разделение произвольной и непроизвольной памяти неслучайно становится ключевым вопросом психологии. Открытая и явная связь запоминания важнейших обстоятельств и деталей с тем, что делает человек, что он в данный момент считает наиболее важным для себя, позволила исследователям развести эти формы памяти. Тем не менее их культурно-историческое и онтогенетическое родство также не могло укрыться от пристрастного взгляда исследователей.
В частности, П. И. Зинченко писал, что деление «процессов памяти на непроизвольные и произвольные должно выступить в качестве основного, определяющего. Это деление должно выступить в качестве ведущего и в характеристике развития памяти. Непроизвольное и произвольное запоминание, воспроизведение являются двумя последовательными ступенями в развитии памяти детей». Непроизвольное запоминание как продукт деятельности «является также всегда опосредствованным, хотя и иначе, чем произвольное запоминание», поскольку «всякая деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, всегда связана и с наличием соответствующих ее целям и содержанию средств».
А.Н.Леонтьев в статье «Развитие высших форм запоминания», характеризуя переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, человеческим формам, отмечал, что это стало возможным в результате длительного и сложного процесса культурного развития. Первоначально стимулы-средства, с помощью которых происходит запоминание, были весьма несовершенными и сводились к действующим извне раздражителям. Постепенно человек начинает употреблять вспомогательные средства, которые не изготавливаются специально для данной цели, а постоянно присутствуют в культуре, в деятельности. Если при употреблении вполне дифференцированного и специализированного средства, например письменных знаков, воспроизведение совершается как бы вне зависимости от нашей памяти, как чисто внешняя операция, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественно память. Еще более сложной операцией запоминание становится в тех случаях, когда функцию вспомогательного средства выполняет какое-нибудь действие самого запоминающего.
Так или иначе, проблема эффективности произвольной и непроизвольной памяти не является количественной. В общем виде проблема произвольности — это проблема освоенной человеком культуры, в том числе тех средств, которыми человек успешно пользуется для постановки и решения широкого круга значимых для него задач. Индивидуальное восхождение в деятельности, отмечает А.Н.Леонтьев, неотвратимо возвышает непроизвольное запоминание, ранее бывшее произвольным, но теперь прошедшее через опосредование емким культурным медиатором (знаком, словом, контекстом и др.), сокращенное, свернутое и ставшее органичным моментом самой деятельности.
Традиционная методическая схема изучения непроизвольного запоминания состоит в том, что испытуемому предлагают какую-либо задачу (например, классифицировать объекты, рассмотреть и описать картину, решить примеры, составить тексты и т.д.), а затем его спрашивают о том, что именно из проделанной работы или полученных впечатлений сохранилось в его в памяти, т.е. дли испытуемого задача выступает изначально как другая, не на запоминание. Лишь в самом конце опыта, когда экспериментатор дает инструкцию: «А теперь вспомните все, что видели (слышали, с чем действовали и т.д.)», ему становится понятно, чему же именно был посвящен данный эксперимент.
П. И. Зинченко для изучения соотношения деятельности и непроизвольного запоминания предложил следующую методику. Одна группа испытуемых классифицировала по определенному признаку предметы, изображенные на карточках. В углу каждой карточки помимо изображения было написано какое-либо число. Другая группа испытуемых получала инструкцию накладывать те же карточки на специальный картон с числами, подобно тому, как это делается при игре в лото. Таким образом, предметом деятельности в одном случае была классификация изображений, а в другом – чисел. После выполнения задания как первой, так и второй группе испытуемых неожиданно для них предлагалось воспроизвести по памяти сначала названия всех предметов, а затем всех чисел, изображенных на карточках. Как правило, первая группа запоминала лучше предметы, а вторая – числа, а кроме того, каждая группа при непроизвольном запоминании воспроизводила больше соответствующих элементов, чем при произвольном запоминании.
Бурно развивающаяся область современной нейропсихологии – это нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Е.Д.Хомская и др., 1977). В основе ее лежит представление о неравномерности развития высших психических функций в норме. Из опыта всем известно, что у одного человека (взрослого или ребенка) хорошо развиты зрительное восприятие и память, а у другого – слуховые процессы, у третьего – тактильные. Эти различия возникают неслучайно. Формирование мозговых систем и функциональных ансамблей мозга – длительный процесс, который обуславливается взаимодействием биологических (органических) и социальных (средовых) факторов, вероятностными механизмами самоорганизации мозговых систем. В связи с этим формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других – менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов высших психических функций. Как отмечает известный психолог Н.В.Дубровинская, «значительная межиндивидуальная вариабельность представляет собой не случайное и нежелательное отклонение от среднего нормативного уровня, а закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Это разные, а не «плохие» и «хорошие» варианты нормы».
В классификации типов профиля латеральной организации мозга мануальная асимметрия рассматривается как наиболее значимая из всех, и вся классификация строится по формуле «рука – ухо - глаз», поэтому леворукие и праворукие испытуемые не могут попасть в одну категорию.
Признание за рукой ведущей роли в оценке профиля асимметрии основывается и на литературных, и на клинических сведениях. Как известно, наибольшее число корреляций между доминантностью полушария и психическими функциями получено при сопоставлении одной только мануальной асимметрии с теми или иными психическими процессами и состояниями. Клинические данные показывают высокую значимость левшества как актуального (в виде ведущей руки), так и латентного («семейного») для появления особых нейропсихологических синдромов и их динамики.
В нейропсихологии существует множество работ посвящённых анализу нарушений, которые возникают в памяти при локальных поражениях мозга. Одна группа работ была направлена на изучение общих законов нарушений памяти, которые возникают у больных с локальными поражениями больших полушарий и глубинных структур мозга. Эти работы показали, что такие поражения задевают прежде всего текущую, оперативную память, оставляя относительно сохранной память на прежние события (А.Р.Лурия, 1974; B.Milner. 1968 ).
Другие работы были направлены на изучение специфических особенностей нарушения памяти, возникающих при поражениях ограниченных зон коры головного мозга или отдельных полушарий.
Эти работы позволили установить, что нарушения памяти могут иметь модально-специфический характер (ограничиваясь избирательными расстройствами зрительной, слуховой или тактильной памяти) или же материально-специфический характер (ограничиваясь запоминанием речевого или неречевого, наглядного материала).